Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Осницкий А.К., Тарасова С.Ю. Психофизиологические показатели школьной тревожности

English version: Osnitsky A.К., Tarasova S.Yu. Psychophysiological indicators of school anxiety
Психологический институт Российской академии образования, Москва, Россия
Центр психолого-медико-социального сопровождения «ОЗОН», Москва, Россия

Сведения об авторах
Литература
Ссылка для цитирования


Анализируются закономерные взаимосвязи между социально-психологическими и физиологическими показателями адаптации детей к условиям обучения в начальной школе. Представлены результаты лонгитюдного исследования, в рамках которого сопоставляются пять последовательных измерений показателей тревожности и сопутствующих им психофизиологических показателей у 140 учеников 2–4-го классов. Гормональная функция изучалась путем измерения концентрации кортизола в пробах слюны у 26 детей. Определены наиболее информативные для оценки школьной дезадаптации факторы опросника школьной тревожности Филлипса. Установлено, что риск формирования школьной тревожности и дезадаптации связан со статусным положением в ученическом коллективе, хорошей успеваемостью по основным предметам и прилежным поведением ребенка. Физиологическим маркером функционального состояния нервно-психического напряжения у учащихся младших классов является содержание кортизола в пробах слюны . По результатам исследования индекс симпато-адреналового тонуса (А.Я.Каплан) чувствителен в отношении нервно-психического перенапряжения у изолированных в ученическом коллективе детей с выраженным необычным поведением. Представляется целесообразным использование в условиях общеобразовательной школы психофизиологической батареи методик для выявления групп риска по показателям тревожности и дезадаптации.

Ключевые слова: учебная деятельность, тревожность, нервно-психическое напряжение, социометрический индекс, необычность поведения, концентрация кортизола, индекс вариационной пульсометрии

 

Последние десять лет проблеме приспособления детей к обучению уделяют внимание представители разных научных дисциплин: врачи, физиологи, психологи, педагоги и др. [Ахвердова, 2003; Колесникова, 2008; Кайгородова, 2010]. Согласно статистике, у 20% школьников отмечается социально обусловленная патология, а нервно-психически здоровые дети составляют 68,4% от общего количества учащихся начальной ступени обучения [Заваденко, 2001; Henningsen, 2003; Прасолова, 2005; Колесникова, 2008; Тимербулатов, 2008]. Также ряд специалистов говорит об отрицательном влиянии современных, инновационных, форм преподавания на психосоматическое состояние школьника [Малых, 2005; Гюлушанян, 2009]. Зачастую мы имеем дело с большим числом травмирующих обстоятельств, которые в сочетанном виде могут нарушать гармоничность развития личности [Кубасов, 2003; Поскотинова, 2003, 2005, 2009; Кайгородова, 2010]. Поэтому проблема адаптации ребенка к школе требует системного, междисциплинарного подхода.

Проявления школьной дезадаптации связаны либо с появлением затруднений детей в учебной деятельности, либо с нарушениями ими школьных норм поведения. Внешним маркером может быть и экстравагантное, необычное поведение ребенка, которое в итоге становится не столько симптомом дезадаптации, сколько формой приспособления (психологической защиты) к индивидуально неприемлемым условиям школьного обучения. Однако бывает, что признаки дезадаптации не столь очевидны.

Всегда ли академическая успешность школьника говорит о его благополучном психофизиологическом статусе? Возможен вариант, когда внешнее благополучие детей с хорошей успеваемостью скрывает серьезные личностные проблемы, повышенную тревожность, неадекватную самооценку. Очевидно: повышенная психофизиологическая плата за академический успех может вскоре обернуться истощением психических и физиологических ресурсов организма. Внешняя компенсация часто делает неразличимым, в каких случаях низкая успеваемость свидетельствует о недостаточных способностях и недостаточной учебной мотивации ребенка, а в каких – о его реакции на условия школьной среды. Это далеко не праздные вопросы для родителей ребенка и школьного психолога. От ответа на эти вопросы зависит выработка стратегии работы с дезадаптированным школьником, успешность коррекции и социального сопровождения.

Помимо собственно психологических методик для выявления повышенной тревожности и дезадаптации используются и психофизиологические. В роли интегративного показателя здоровья хорошо зарекомендовали себя параметры вариабельности ритма сердца, то есть индексы вариационной пульсометрии [Баевский, 1997; Каплан, 1999; Gorman, 2000; Михайлов, 2000; Zachariac, 2000; Котельников, 2000; Хрулева, 2004; Калиниченко, 2008; Калюжный, 2008]. Повышенный индекс вариационной пульсометрии свидетельствует о высокой «физиологической цене» затрачиваемых ребенком усилий в учебной деятельности [Малых, 2008; Марчик, 2008; Миронова, 2008; Смагулов, 2008]. Другим физиологическим индикатором адаптации человека может быть концентрация кортизола в пробах слюны [Кубасов, 2003; Поскотинова, 2003, 2005, 2009]. Отметим, что возможны варианты развития дезадаптации человека, когда негативные изменения систем организма уже присутствуют, но объективно еще не диагностируются. Иногда именно психологическое обследование способно выявить группу риска по школьной тревожности и дезадаптации [Ботникова, 2004]. Удачным примером такого инструмента является опросник школьной тревожности Филлипса.

В этой связи целью нашего исследования было выявление закономерных связей социально обусловленных, психологических и физиологических показателей адаптации детей к условиям обучения в младшей школе.

Поставленная цель определила первоочередные задачи исследования.
1. На основе лонгитюдного исследования определить психофизиологические показатели, наиболее чувствительные к состоянию дезадаптации у школьников младших классов.
2. На основе сопоставления результатов и корреляционного анализа выявить социально-психологические показатели, наиболее сопряженные с физиологическими показателями нервно-психического перенапряжения у школьников младших классов.

Методы

Материалы

Для оценки нервно-психического напряжения в нашем исследовании использовались методы диагностики ряда психологических и физиологических показателей.

Психодиагностические методики

В исследовании использовался опросник школьной тревожности Филлипса (B.N. Phillips), выявляющий 8 факторов, определяющих уровень тревожности в эмоциональном состоянии школьника [Альманах ... , 1996].
1. Общая тревожность в школе – тревожно-эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его участия в жизни школы.
2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты (прежде всего, со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в достижении успеха.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания, связанные с необходимостью демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний – переживание тревоги в ситуации проверки достижений.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – тревога по поводу оценок, даваемых окружающими.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе.

При обработке данных подсчитывается число несовпадений с ключом по восьми отдельным факторам и по всему опроснику Филлипса в целом. Факторы выступают в роли индикаторов наличия тревожных синдромов и их количества [Альманах ... , 1996]. Если число несовпадений с ключом более 40% от общего числа вопросов по фактору, можно говорить о высокой тревожности ребенка; если более 75% – об очень высокой тревожности.

Также в исследовании использовались шкала явной тревожности CMAS для детей в адаптации А.М.Прихожан [Прихожан, 2009] и социометрический тест в модификации А.Я.Каплана (2006), позволяющий вычислить индивидуальные социометрические индексы:
востребованность – число позитивных выборов в классе данного ребенка;
изолированность – число негативных выборов;
статус – разница между числом позитивных и негативных выборов;
удовлетворенность – количество взаимных позитивных выборов;
напряженность – количество взаимных негативных выборов;
фрустрированность – число отвергнутых положительных выборов;
эгоцентричность – число востребованных отрицательных выборов.

Физиологические методики

Измерялся индекс симпато-адреналового тонуса (автор А.Я.Каплан) для оценивания вариативности ритма сердца. Использовался портативный прибор «Варипульс» для оперативной регистрации и вычисления индексов вариационной пульсометрии. Помимо исследовательских целей прибор «Варипульс» предназначен, согласно рекомендации Минздрава РФ, для донозологического контроля кризисных состояний здоровья, вызываемых стрессорным перенапряжением сердечно-сосудистой системы [Каплан, 1999]. Также нами исследовалась гормональная функция путем определения уровня концентрации кортизола в пробах слюны учащихся, включенных в лонгитюдный эксперимент. Исследование проводилось в двух школах, условно их назвали «школа 1» и «школа 2». Пробы для определения гормонального спектра брались безопасным способом, путем забора слюны в пластиковые пробирки. Слюну собирали в пробирки, которые немедленно замораживали и хранили вплоть до момента определения концентрации кортизола при низкой минусовой температуре. Концентрацию гормонов определяли высокочувствительным иммуноферментным методом [Денисов, 2003].

Экспертные оценки

Экспертные оценки успеваемости младших школьников по основным предметам: математике и русскому языку предоставили классные руководители. Не обращаясь к учительскому журналу, педагоги оценивали успехи ребенка по трехбалльной шкале: 1 – низкая успеваемость, 2 – средняя, 3 – хорошие и отличные достижения в учебе.

Кроме того, по трехбалльной шкале классные руководители ранжировали необычность поведения школьников: 1 – в своем поведении ребенок ничем не отличается от других детей в классе; 2 – учитель вынужден уделять ребенку больше внимания, чем другим ученикам (причина в поведении учащегося, а не в его познавательных способностях); 3 – школьник почти всегда во время занятий и на переменах ведет себя не так, как большинство его ровесников (тише, агрессивнее и т.п.). Примеры необычного поведения: часто тянет руку, хотя потом не может ответить на вопрос; во время урока ходит свободно по классу, не реагируя на замечания педагога.

Испытуемые и схема исследования

В лонгитюдном исследовании проведено пять последовательных измерений исследуемых показателей дезадаптации у 140 учеников 1997 года рождения в процессе их перехода из класса в класс начальной ступени обучения. Полное лонгитюдное исследование с помощью опросника Филлипса проведено в школе 1, в то время как в школе 2 методика Филлипса проводилась на третьем и четвертом годах обучения. Основные обследования проводились в первой половине дня в кабинете школьного психолога. Задания всех методик, исключая социометрию, дети выполняли индивидуально. Детям давалась инструкция сидеть спокойно-расслабленно и, по возможности, не задумываясь надолго, выполнять задания тестов. Социометрический тест ученики выполняли в своей социальной группе (классе). Гормональная функция изучалась один раз у 26 детей 1997 года рождения на третьем году обучения. В исследовании гормональной функции участвовал врач-эндокринолог Института возрастной физиологии Российской академии образования кандидат биологических наук И.В.Ермакова.

Результаты и их обсуждение

Выделение группы высокотревожных и дезадаптированных школьников с использованием опросника Филлипса

По результатам обследования при помощи опросника Филлипса видно, что в разных классах уровни тревожности по факторам различны. Покажем это на примере сравнительного анализа классов А и В школы 2. В классах А и В статистически значимо по критерию U-Манна–Уитни различаются средние показатели по факторам опросника Филлипса: Страх проверки знаний (33,9 и 58,1 в классах А и В соответственно, p < 0,05), Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (17,6 vs 28,8, p < 0,05), Проблемы с учителем (33,5 vs 43,3, p < 0,05). Средние значения показателей тревожности в этих двух классах наглядно представлены на рисунке 1; уровень значимости различий по критерию U-Манна–Уитни показан над столбцами (см. примечания к рис.).


Рис. 1. Средние значения факторов опросника Филлипса в классах А и В школы 2.
По оси X – порядковые номера факторов опросника Филлипса; по оси Y – баллы по факторам. Звездочками над столбцами отмечена cтатистическая значимость различий: * – p < 0,15; ** – p < 0,05; ***– p < 0,001.


На представленной диаграмме видно: различия между классами А и В явно значимы по факторам: Страх ситуации проверки знаний, Общая тревожность в школе и Проблемы и страхи в отношениях с учителем (соответствие номеров факторов их названиям см.: раздел «Материалы»). Разница по факторам Страх самовыражения и Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу приближается к значимой. Особенно значимые различия по фактору Проблемы и страхи в отношениях с учителем отчасти могут объясняться еще и тем, что за три года в классе А этой школы сменилось 4 учителя. Поэтому общий уровень тревожности здесь существенно выше норматива (нормативы см.: [Альманах ..., 1996] ). Наибольшее расхождение показателей по фактору Страх ситуации проверки знаний (p < 0,001) позволяет предположить, что этот фактор – Страх ситуации проверки знаний – важен для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации.

С целью выделить группу высокотревожных детей мы поделили учащихся каждого класса именно по фактору Страх ситуации проверки знаний на две контрастные группы – с показателями более 40 или менее 40 баллов (см. раздел «Материалы»). Затем проанализировали различия между полученными группами высокотревожных (более 40 баллов) и низкотревожных (менее 40 баллов) детей при помощи критерия U-Манна–Уитни. Полученные в школе 1 различия в уровнях тревожности по факторам опросника Филлипса показаны при помощи диаграмм (см. рис. 2-3). В школе 2 результаты аналогичны. Тем не менее подчеркнем, что, несмотря на различия в уровне тревожности, само проявление тревожности определяется одним и тем же пятым фактором 5 – Страх ситуации проверки знаний..


Рис. 2. Средние значения факторов опросника Филлипса в классе А школы 1, разделенном на контрастные группы по фактору Страх проверки знаний (Ф5).
По оси X – порядковые номера факторов опросника Филлипса; по вертикали – баллы по факторам. Звездочками над столбцами отмечена cтатистическая значимость различий: *** – p < 0,001.



Рис. 3. Средние значения факторов в классе Б школы 1, разделенном на контрастные группы по фактору Страх проверки знаний (Ф5).
По оси X – порядковые номера факторов опросника Филлипса; по вертикали – баллы по факторам. Звездочками над столбцами отмечена cтатистическая значимость различий: ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.


Как видно из рисунков, различия средних показателей для групп высоко- и низкотревожных детей наиболее статистически значимы для факторов: Общая тревожность в школе, Страх ситуации проверки знаний и Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Эти факторы можно признать наиболее информативными для оценки уровня школьной тревожности и дезадаптации. Сходные различия в уровнях тревожности детей, разделенных по фактору 5, свидетельствуют о наибольшей значимости этого фактора в порождении школьной тревожности.

Стабильность школьной тревожности во время обучения в начальной школе

Итак, при помощи опросника Филлипса выявлена группа высокотревожных, дезадаптированных школьников. Далее нас интересовала стабильность проявления показателей тревожности детей при переходе из класса в класс, на следующую ступень обучения.

Мы обследовали учащихся младших классов школы 1 лонгитюдно, в динамике, при помощи опросника Филлипса. По каждому фактору мы различали уровни тревожности: менее 50 баллов – низкотревожные; более 50, но менее 75 баллов – тревожные; более 75 – очень тревожные, которых мы обозначили как группу риска (см. раздел «Материалы»). По итогам лонгитюда подтвердилось постоянство проявлений таких факторов опросника Филлипса, как Страх ситуации проверки знаний и Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Темным цветом показаны данные первого тестирования (на втором году обучения), менее темным – второго тестирования (на третьем году обучения), самым светлым – третьего (на четвертом году обучения).




Рис. 4. Динамика уровня тревожности по фактору Страх ситуации проверки знаний (класс А).
По оси X – показатели уровня тревожности: 1 – < 50 баллов, 2 – от 50 до 75 баллов, 3 – более 75 баллов; по оси Y – число детей, %. Темным цветом показаны данные первого тестирования (на втором году обучения), менее темным – второго тестирования (на третьем году обучения), самым светлым – третьего (на четвертом году обучения).




Рис. 5. Динамика уровня тревожности по фактору Страх ситуации проверки знаний (класс Б).
По оси X – показатели уровня тревожности: 1 – < 50 баллов, 2 – от 50 до 75 баллов, 3 – более 75 баллов; по оси Y – число детей, %. Темным цветом показаны данные первого тестирования (на втором году обучения), менее темным – второго тестирования (на третьем году обучения), самым светлым – третьего (на четвертом году обучения).




Рис. 6. Динамика уровня тревожности по фактору Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (класс А).
По оси X – показатели уровня тревожности: 1 – < 50 баллов, 2 – от 50 до 75 баллов, 3 – более 75 баллов; по оси Y – число детей, %. Темным цветом показаны данные первого тестирования (на втором году обучения), менее темным – второго тестирования (на третьем году обучения), самым светлым – третьего (на четвертом году обучения).




Рис. 7. Динамика уровня тревожности по фактору Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (класс Б).
По оси X – показатели уровня тревожности: 1 – < 50 баллов, 2 – от 50 до 75 баллов, 3 – более 75 баллов; по оси Y – число детей, %. Темным цветом показаны данные первого тестирования (на втором году обучения), менее темным – второго тестирования (на третьем году обучения), самым светлым – третьего (на четвертом году обучения).


На рисунках 4–7 отображено число детей в каждой группе в процентах (от общего количества детей в классе), цифрой 3 по оси Х обозначена группа риска школьной дезадаптации, с показателями тревожности выше 75 баллов. Как видно из рисунков, по фактору Страх ситуации проверки знаний в группу риска стабильно входит около 35% учащихся. Такую картину мы наблюдаем в двух классах школы 1.

Но не все факторы опросника Филлипса информативны с точки зрения оценки школьной тревожности и дезадаптации. По фактору Фрустрация потребности в достижении успеха вообще не обнаружены ученики группы риска, то есть дети, набравшие по этому фактору более 75 баллов (рис. 8). В классе Б получены аналогичные результаты.



Рис. 8. Динамика уровня тревожности по фактору Фрустрации потребности в достижении успеха (класс А).
По оси X – показатели уровня тревожности: 1 – < 50 баллов, 2 – от 50 до 75 баллов, 3 – более 75 баллов; по оси Y – число детей, %. Темным цветом показаны данные первого тестирования (на втором году обучения), менее темным – второго тестирования (на третьем году обучения), самым светлым – третьего (на четвертом году обучения).


Таким образом, по результатам лонгитюда отмечено повторение динамики проявлений факторов Страх ситуации проверки знаний и Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу опросника Филлипса. По фактору Страх ситуации проверки знаний в группу риска (дети, набравшие по этому фактору более 75 баллов) стабильно входит около 35% учащихся. Поэтому фактор Страх ситуации проверки знаний можно признать наиболее информативным для оценки уровня тревожности и дезадаптации учащихся младших классов.

Концентрация кортизола в пробах слюны как физиологический маркер школьной тревожности и дезадаптации

Итак, существует устойчивая во времени группа риска школьной тревожности и дезадаптации, выявленная при помощи опросника Филлипса. А каковы же ее физиологические индикаторы? Одним из таких показателей может быть концентрация кортизола в пробах слюны [Кубасов, 2003; Поскотинова, 2003, 2005, 2009]. Ориентируясь на мнение врача-эндокринолога Института возрастной физиологии Российской академии образования кандидата биологических наук И.В.Ермаковой, мы включили в батарею методик помимо опросника Филлипса шкалу явной тревожности CMAS (см. раздел «Материалы»).

В нашем исследовании обнаружены корреляции результатов психологических тестов и уровня концентрации кортизола в слюне. В классе А школы 1 выявлена невысокая, но значимая корреляция уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале явной тревожности CMAS [Прихожан, 2009]. Коэффициент корреляции r-Спирмена равен 0,46, р < 0,05. В этом же классе обозначилась значительная степень связи практически по всем факторам опросника Филлипса с измерениям и шкалы явной тревожности (оценка по коэффициентам корреляции r-Спирмена). Примеры связи показателей тревожности по факторам опросника Филлипса и шкалы явной тревожности: r = 0,83, p < 0,01 для фактора Общая тревожность в школе и шкалы явной тревожности, r = 0,76, p < 0,01 для фактора Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу и шкалы явной тревожности. В связи с наличием сильных связей между переменными двух психологических методик мы считаем возможным рассмотреть корреляцию, полученную при обследовании класса Б школы 1. В этом классе общее число несовпадений с ключом по опроснику Филлипса в целом оказалось связано с уровнем концентрации кортизола в пробах слюны. Коэффициент корреляции r-Спирмена равен 0,65, р < 0,09.

Таким образом, концентрация кортизола в пробах слюны детей возрастает при актуальном состоянии школьной тревожности и дезадаптации. Чем вызвано такое состояние? Может быть, спецификой межличностных взаимоотношений в ученическом коллективе?

Обнаружены значимые корреляции для уровня концентрации кортизола в слюне и показателей социометрического индекса Востребованность (r = 0,68, р < 0,05) и Статус (r = 0,62, р < 0,05) в классе А школы 1 (r-Спирмена). Индексы Востребованность и Статус показывают, насколько ребенок популярен среди сверстников, хотят ли с ним дружить, сидеть за одной партой и приглашать на праздники (см. раздел «Материалы»). В нашем исследовании популярные в классе дети в то же время демонстрируют наличие высокого содержания кортизола в слюне. Содержание кортизола, как показано выше, увеличивается при повышенной тревожности и дезадаптации. Следовательно, проявила себя группа риска, которую можно охарактеризовать следующим образом: дети популярны среди одноклассников и обладают повышенной школьной тревожностью. Физиологическим маркером для этой группы риска является концентрация кортизола в пробах слюны.

Трудно сказать, зависит ли повышенная тревожность от статусного положения в классе. Видимо, эта связь носит сложный характер и опосредована, в частности, успеваемостью по основным предметам: математике и русскому языку. Высокие притязания личности создают постоянное напряженное стремление к успеху [Прихожан, 2008]. Такое стремление становится эмоциональной нагрузкой и в рамках психосоматического единства обретает высокую физиологическую «цену».

Взаимосвязь индексов социометрии, уровня школьной тревожности и дезадаптации

Рассмотрим величины социометрических индексов учащихся при высокой и низкой тревожности, подразделив учащихся каждого класса на контрастные группы по фактору Страх ситуации проверки знаний (показатель тревожности более 40 или менее 40 баллов).

Названия, порядковые номера, метод вычисления и пределы варьирования социометрических индексов представлены в таблице 1.

Таблица 1
Индивидуальные социометрические индексы (по А.Я.Каплану)

Наименование
и номер индекса
Вычисление Пределы
варьирования
индексов
1. Востребованность, В В = Сум(Вб+)/n – 1 0–1
2. Изолированность, И И = Сум(Вб–)/n – 1 0–1
3. Статус, С С = В – И + 1 0–2
4. Удовлетворенность, У У = (ВВб+)/5 0–1
5. Напряженность, Н Н = (ВВб–)/5 0–1
6. Фрустрированность, Ф Ф = (ПВб–)/5 0–1
7. Эгоцентричность, Э Э = (НВб+)/5 0–1

Обозначения:
(Вб+) – позитивные выборы (в классе) данного ребенка;
(Вб–) – негативные выборы;
(ВВб+) – взаимные позитивные выборы;
(ВВб–) – взаимные негативные выборы;
(ПВб–) – отвергнутые положительные выборы;
(НВб+) – востребованные негативные выборы.


Анализировались различия между полученными группами высокотревожных (более 40 баллов) и низкотревожных (менее 40 баллов) детей при помощи критерия U-Манна–Уитни. Структуры связей показателей социометрии и тревожности оказались похожими (рис. 9–11) Под структурой связи показателей социометрии и уровня тревожности мы понимаем различия средних значений для групп высоко- и низкотревожных детей по всем социометрическим индексам.




Рис. 9. Величина социометрических индексов в классе В школы 2, разделенном на контрастные группы по фактору Страх ситуации проверки знаний (Ф5).
По оси Х – порядковые номера индексов социометрии: 1 – Востребованность; 2 – Изолированность; 3 – Статус; 4 – Удовлетворенность; 5 – Напряженность; 6 – Фрустрированность; 7 – Эгоцентричность. По оси Y – значения индексов.






Рис. 10. Величина социометрических индексов в классе А школы 1, разделенном на контрастные группы по фактору Страх ситуации проверки знаний (Ф5).
По оси Х – порядковые номера индексов социометрии: 1 – Востребованность; 2 – Изолированность; 3 – Статус; 4 – Удовлетворенность; 5 – Напряженность; 6 – Фрустрированность; 7 – Эгоцентричность. По оси Y – значения индексов.





Рис. 11. Величина социометрических индексов в классе Б школы 1, разделенном на контрастные группы по фактору Страх ситуации проверки знаний (Ф5).
По оси Х – порядковые номера индексов социометрии: 1 – Востребованность; 2 – Изолированность; 3 – Статус; 4 – Удовлетворенность; 5 – Напряженность; 6 – Фрустрированность; 7 – Эгоцентричность. По оси Y – значения индексов. Над столбцами обозначен уровень значимости p критерия U-Манна–Уитни.


Как видно из рисунков, у детей с показателем более 40 баллов по фактору Страх ситуации проверки знаний выше Статус в детском коллективе и меньше Изолированность. Высокотревожные пользуются большей популярностью в коллективе. Из литературных источников известно, что в младших классах «звезды», как правило, успешны в учебе и демонстрируют «прилежное» поведение [Реан, 1999].

Мы сравнили структуры взаимосвязей показателей успеваемости по русскому языку, математике и показателей необычности поведения для низкотревожных и высокотревожных учащихся (см. раздел «Материалы»). Для этого мы разделили учащихся каждого класса на две контрастные группы по фактору Страх ситуации проверки знаний (показатель более 40 или менее 40 баллов). Затем проанализировали различия между полученными группами высокотревожных (более 40 баллов) и низкотревожных (менее 40 баллов) детей при помощи критерия U-Манна–Уитни. Под структурой связи успеваемости-поведения и уровня тревожности мы понимаем различия средних значений для групп высоко- и низкотревожных детей по показателям успехов по математике, русскому языку и по показателям необычности поведения. Эти структуры взаимосвязей тоже оказались сходными: высокотревожные дети лучше учатся и в меньшей степени демонстрируют необычное поведение.

Согласно мнению А.М.Прихожан, в младших классах авторитет учителя высок [Прихожан, 2009]. В нашем исследовании ценность успеваемости учеников для педагога подтверждается беседами с классными руководителями и представителями администрации образовательных учреждений. Исходя из вышесказанного, можно обоснованно предположить: у учащихся начальной школы тревожность связана с оценкой знаний.

Выше показано, что величина индекса Статус значимо выше у высокотревожных детей (см. рис. 11). Проиллюстрируем на примере того же класса стабильность связи положения в ученическом коллективе и тревожности детей в процессе их обучения в начальной школе (табл. 2–3).

Таблица 2
Результаты корреляционного анализа (по Спирмену) факторов тревожности опросника Филлипса и индексов Статус и Эгоцентричность в динамике (класс Б школы 1)

Год обучения
в школе
Корреляции показателей
«Общая тревожность
в школе» и «Статус»
«Переживание социального
стресса» и «Эгоцентричность»
«Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу» и
«Эгоцентричность»
 r  р < r р < r р <
второй     ,41 ,07 ,38 ,08
третий ,46 ,03 ,54 ,01 ,44 ,05
четвертый ,76 ,01        

Представлены коэффициенты корреляции только при р-уровне значимости < 0,10.


Кроме того, при обследовании школьников этого же класса на четвертом году их обучения зафиксированы следующие значимые корреляции (см. табл. 3).

Таблица 3
Результаты корреляционного анализа (по Спирмену) факторов опросника Филлипса и индексов социометрии на четвертом году обучения (класс Б школы 1)

Индексы
социометрии
Факторы опросника Филлипса
Переживание
социального стресса
Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу
r р < r р <
Востребованность ,66 ,02 ,71 ,01
Изолированность –,67 ,02 –,63 ,03
Статус ,71 ,01 ,66 ,02
Напряженность –,7 ,01 –,69 ,01


С точки зрения социально-психологического смысла индексы Востребованность и Эгоцентричность близки Статусу (см. раздел «Материалы»). Как видно по результатам трех последовательных обследований детей класса Б школы 1 в процессе их обучения в начальной школе, Статус и Эгоцентричность стабильно связаны с показателями следующих факторов тревожности по Филлипсу: Общая тревожность в школе, Переживание социального стресса, Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Вероятно, популярные в классе ученики острее реагируют на любое развитие социальных контактов, прежде всего с ровесниками. Кроме того, «звезды» обладают особенностями психофизиологической организации, снижающими приспособляемость к стрессогенным ситуациям.

Исследователи отмечают: статусным ученикам свойственны общительность и спокойствие, хорошие способности и успеваемость; девочкам – симпатичная внешность [Реан, 1999]. Наши опросы педагогов свидетельствуют – обычно для них привлекательны и комфортны именно такие дети. Требования взрослого, предъявляемые в конкретной социальной группе (классе), определяют положение ученика в системе межличностных отношений. Для неблагоприятного положения характерны следующие претензии: замечания классного руководителя, плохая успеваемость и нарушения дисциплины. Однако статус ребенка зависит не от какого-либо отдельного проявления его индивидуальности, а от оригинального их сочетания [Реан, 1999].

Таким образом, в исследовании выявлены учащиеся стабильной во времени группы риска – востребованные в коллективе, прилежные, хорошо успевающие по основным предметам дети. Физиологическим маркером функционального состояния нервно-психического напряжения у этих школьников является содержание кортизола в пробах слюны.

 

Индекс вариационной пульсометрии – физиологический показатель дезадаптации у изолированных в классе детей с необычным поведением

В нашей работе делается попытка соотнести уровень нервно-психического напряжения детей с эффективностью их обучения и необычностью поведения. Кроме того, мы учитываем социальные факторы повышенного нервно-психического напряжения. Связь высокой Изолированности и необычного поведения (оценка по коэффициентам корреляции r-Спирмена) стабильно существует в четырех из пяти обследованных классов. Примеры связи показателей индекса социометрии Изолированность и показателей необычности поведения ребенка: на третьем году обучения класса А школы 2 r = 0,53, p < 0,01, на четвертом году обучения класса А школы 1 r = 0,59, p < 0,01.

Изолированность или «отверженность» в ученическом коллективе характеризуется пренебрежением со стороны одноклассников. Методами наблюдения и диагностического интервью показано, что школьник эмоционально переживает свои взаимоотношения с ровесниками [Альманах ..., 1996; Реан, 1999]. Такая ситуация ведет к формированию неадекватной, нестабильной самооценки, что находит выражение в поведенческих трудностях [Соколова, 1995]. С проблемой отверженности в социальной группе специалисты увязывают проявления поведенческого компонента школьных трудностей у невротизированных, тревожных детей [Хрулева, 2004]. Причем поведенческий компонент определяется как систематическая демонстрация необычного поведения у ребенка в школьной среде [Там же].

Результаты статистического анализа в нашем исследовании показали две наиболее устойчивые связи положения в классе и успеваемости-поведения по всей выборке школьников (коэфф. корр. r-Спирмена). Невысокие, но значимые положительные корреляции получены для индекса социометрии Статус и успехов по математике. Пример связи показателей индекса социометрии Статус и показателей успехов по математике: для класса В школы 2 r = 0,43, p < 0,03. Обнаружены невысокие, но значимые отрицательные связи популярности в коллективе и выраженности необычного поведения ребенка. Пример связи показателей индекса социометрии Статус и показателей необычности поведения: для класса Б школы 2 r = –0,61, p < 0,01.

В каждом из пяти классов двух школ можно наблюдать сильно изолированных в ученическом коллективе детей, у которых педагог стабильно отмечает выраженное необычное поведение. На протяжении всего времени обучения в начальной школе эти дети образуют около 4% от числа всех обследуемых учеников. В нашем исследовании измерялся индекс симпато-адреналового тонуса для оценивания вариативности ритма сердца (см. раздел «Материалы»). Именно у сильно изолированных в классе учащихся стабильно наблюдаются экстремальные значения индекса симпато-адреналового тонуса (табл. 4). Обратим внимание, что нормативным значением индекса вариационной пульсометрии можно считать показатель 200 условных единиц [Каплан, 1999].

Таблица 4
Средние показатели индекса вариационной пульсометрии и пульса для сильно изолированных в социальной группе детей

Ученик Пульс Индекс
вариационной
пульсометрии
Индекс
социометрии
«Изолированность»
(0–1)
Оценка
поведения
(1–3)
1 107 727 0,68 3
2 105 479 0,78 3
3 98 308 0,46* 3
4 100 400 0,43 2
5 90 232 0,89 3

В скобках указаны пределы варьирования величин.
* В этом классе самое большое значение индекса Изолированность – 0,46 условных единиц.


Собранный нами психологический анамнез, материалы тестирования и данные включенного наблюдения позволяют так описать данных учеников: «изгои» в своем классе, часто ведут себя неадекватно ситуации (к примеру, громко поют во время урока), не включены в игры сверстников. Мы видим яркие проявления необычности поведения, но по результатам диагностики при помощи опросника Филлипса «отверженные» нетревожны. Проведем параллель с результатами лонгитюдного исследования тревожности как устойчивого состояния А.М.Прихожан: в ее исследовании 3–4% детей «неадекватно спокойны» [Прихожан, 2009]. Видимо, скрывая тревогу от окружающих и от самого себя, ребенок вырабатывает мощные, но примитивные, грубые способы защиты. В качестве нестандартного, экстравагантного поведения могут выступать агрессивность, безразличие к текущим событиям, излишняя мечтательность, преувеличенная лень и др. [Новикова, 1985]. Многие авторы интерпретируют такой феномен именно как вид тревожности, а по сути – психологической защиты [Прихожан, 2009].

Таким образом, по результатам исследования индекс симпато-адреналового тонуса стабильно чувствителен к дезадаптации изолированных в социальной группе (классе) детей с яркими проявлениями необычного поведения.

 

Выводы

1. В эмпирическом исследовании получено подтверждение связи проявлений тревожности с адаптированностью детей к школьному обучению, с физиологическими и психологическими показателями, наблюдаемыми в их поведении, их учебной деятельности.

2. В младших классах выявлены дети группы риска по формированию устойчивой школьной тревожности и дезадаптации. Определены информативные для оценки школьной тревожности и дезадаптации у учащихся начальной ступени факторы опросника Филлипса, повышающие его валидность и надежность при использовании на отечественной выборке: Общая тревожность в школе, Страх ситуации проверки знаний, Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Кроме того, определен фактор опросника Филлипса, не дифференцирующий детей группы риска. Это фактор Фрустрации потребности в достижении успеха.

3. Наиболее информативным для оценки школьной тревожности и дезадаптации у учащихся начальной ступени является фактор опросника Филлипса Страх ситуации проверки знаний. По этому фактору в группу риска – дети, у которых показатели тревожности превышают 75 баллов – стабильно входит около 35% учеников.

4. Среди нетревожных по результатам диагностики с помощью опросника Филлипса выделяется небольшое число учащихся, которых А.М.Прихожан относит к категории «неадекватно спокойных», отличающихся изолированностью в классе и необычностью поведения. При диагностике показателей сердечной активности (частоты сердечных сокращений и их вариативности) именно эти дети стабильно отличались высоким индексом вариационной пульсометрии, свидетельствующим о нервно-психическом перенапряжении.

5. Уровень концентрации кортизола в пробах слюны является физиологическим показателем нервно-психического перенапряжения у младших школьников группы риска по формированию школьной тревожности. Обнаружена взаимосвязь уровня концентрации кортизола в слюне и значений по шкале явной тревожности (r = 0,46), при выраженной связи показателей практически по всем факторам опросника Филлипса со значениями шкалы явной тревожности (от r = 0,55 до r = 0,83).

6. Содержание кортизола в пробах слюны детей связано с показателями популярности ученика в социальной группе (классе). Обнаружены взаимосвязи уровня концентрации кортизола в слюне и значений близких по смыслу социометрических индексов Востребованность и Статус (r = 0,68, r = 0,62).

7. Проявления повышенной школьной тревожности и дезадаптации связаны со статусным положением в ученическом коллективе: разница средних значений для высокотревожных и низкотревожных детей наиболее статистически значима по социометрическим индексам Статус (р = 0,006) и Изолированность (р = 0,008). Кроме того, проявления школьной тревожности связаны с хорошей успеваемостью по основным предметам и прилежным поведением.

8. Составленная композиция психологических и физиологических методик важна для оценки риска возникновения повышенной тревожности и дезадаптации младшего школьника.


Выражение признательности
За постоянно оказываемую консультационную помощь авторы выражают большую благодарность ведущему научному сотруднику кафедры физиологии человека и животных биологического факультета Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова доктору биологических наук профессору А.Я.Каплану.


Литература

Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996.

Ахвердова О.А., Гюлушанян К.С., Боев И.В. Влияние эколого-химической среды обитания на психологическое и психическое здоровье подростков // Здоровьесберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края. Ставрополь: Изд-во Ставропол. гос. ун-та, 2003. С. 174–176.

Баевский Р.М., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина, 1997.

Ботникова Е.А. Соматический и психоэмоциональный статус учащихся образовательных школ города и села / Ижевская государственная медицинская Академия. Ижевск, 2004. С. 14–19.

Гюлушанян К.С. Среда жизнедеятельности и аномальная личностная и поведенческая изменчивость // Журнал практикующего психолога. 2009. Вып. 15. С. 157–160.

Денисов А.Б. Слюнные железы. Слюна. М.: Изд-во РАМН, 2003.

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М.: Школа-Пресс, 2001.

Калиниченко И.А. Вариабельность сердечного ритма у школьников разных соматотипов // Тез. докл. IV Всерос. симп. с междунар. участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» / отв. ред. Н.И.Шлык, Р.М.Баевский. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 124–126.

Калюжный Е.А., Данилина Р.А., Кузьмичев Ю.Г., Харитонова Л.П., Крылов В.Н., Сабурцев С.А. Функциональная адаптация младших школьников современного образования с учетом фактора одаренности // Тез. докл. IV Всерос. симп. с междунар. участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение» / отв. ред. Н.И.Шлык, Р.М.Баевский. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 132–135.

Каплан А.Я. Вариабельность ритма сердца и характер обратной связи по результату операторской деятельности у человека // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. Т. 48(6). С. 345–350.

Кайгородова Н.З. Эколого-физиологические аспекты исследования особенностей адаптации первоклассников к школе: дис. ... д-ра биол. наук. Барнаул, 2010.

Колесникова И.А. Особенности формирования здоровья и физической подготовленности детей и подростков в период школьного обучения: автореф. дис. ... канд. мед. наук. Архангельск, 2008.

Котельников С.А., Мантонин Е.А. Дифференциальная диагностика синкопальных состояний с помощью спектрального анализа ритма сердца // Современные подходы к диагностике и лечению нервных и психических заболеваний: материалы конф. СПб.: Изд-во ВМедА, 2000. С. 463–465.

Кубасов Р.В., Ткачев А.В., Поскотинова Л.В. и др. Особенности гормонального статуса у детей младшего школьного возраста на Европейском Севере // Физиология человека. 2003. Т. 29, N 5. С. 153–155.

Малых Т.В. Вариабельность сердечного ритма как индикатор функциональных систем организма детей младшего школьного возраста: дис. ... канд. биол. наук. Ижевск, 2005.

Малых Т.В., Воронина Г.А. Вариабельность сердечного ритма как индикатор функциональных состояний организма детей младшего школьного возраста // Тез. докл. IV Всерос. симп. с междунар. участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 195–198.

Марчик Л.А., Никитина Е.О. Функциональное состояние подростков 14–15 лет и его динамика под влиянием учебной нагрузки // Тез. докл. IV Всерос. симп. с междунар. участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 200–202.

Миронова Т.Ф., Давыдова Е.В., Калмыкова А.В., Соколова Т.А. Анализ вариабельности сердечного ритма в клинической практике. Перспективы и возможности // Тез. докл. IV Всерос. симп. с междунар. участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 208–212.

Михайлов В.М. Вариабельность сердечного ритма. Опыт практического применения. Иваново: Изд-во Иванов. гос. мед. академии, 2000.

Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Ленинград: Медицина, 1960.

Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М.: Педагогика, 1985. С. 42–56.

Поскотинова Л.В., Кривоногова Е.В., Арасланова Л.И., Ткачев А.В. Вегетативное обеспечение психоэмоционального фона у детей-подростков на юге Архангельской области // Тез. докл. междунар. симп. «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. С. 255–258.

Поскотинова Л.В., Демин Д.Б., Кубасов Р.В., Ткачев А.В. Сердечно-сосудистая регуляция и соотношение тестостерона и кортизола в слюне при физической нагрузке у мальчиков-подростков // Сб. науч. тр. I Съезда физиологов СНГ / под ред. Р.И.Сепиашвили. М.: Медицина-Здоровье, 2005. С. 258–260.

Поскотинова Л.В. Вегетативная регуляция ритма сердца и эндокринный статус подростков и молодых лиц в условиях Европейского Севера России: автореф. дис. ... д-ра биол. наук. Архангельск, 2009.

Прасолова О.В. Влияние инновационных форм обучения на психосоматическое здоровье и состояние адаптационных систем школьников: автореф. дис. ... канд. биол. наук. Ставрополь, 2005.

Прихожан А.М. Переживание и ненасыщаемые потребности в контексте концепции Л.И.Божович // Журнал практического психолога. 2008. N 5. С. 172–196.

Прихожан А.М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М.: Питер, 2009.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

Смагулов Н.К., Старикова А.Е., Смагулов М.Н., Шандаулов А.Х. Физиологическая оценка адаптации детей к обучению в школах нового типа // Тез. докл. IV Всерос. симп. с междунар. участием «Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и практическое применение». Ижевск: Изд-во УдГУ, 2008. С. 285–289.

Соколова Е.Т., Николаева В.В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: SvR-Аргус, 1995.

Тимербулатов И.Ф., Юлдашев В.Л., Зулькарнаев Т.Р., Сафина Р.Б., Муратшина Я.Б. Структура невротических расстройств у школьников // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 2008. N 3. С. 21–24.

Хрулева Л.В. Психофизиологические детерминанты школьных трудностей: дис. ... канд. биол. наук. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001.

Gorman J.M., Sloan R.P. Heart rate variability in depressive and anxiety disorders // Am. Heart J. 2000. Vol. 140(4). P. 77–83.

Henningsen P., Meinck HM. Specific phobia is a frequent non-motor feature in stiff man syndrome // J. Neurol Neurosurg Psychiat. 2003. Vol. 74(4). P. 462–465.

Zachariac R., Jogensen M.M. et al. Autonomic and physiological responses to an acute physiological stressor and relaxation: the influence of hypnotizability and absorption // Int. J. Clin. Exp. Hyp. 2000. Vol. 48(4). P. 388–403.

Поступила в редакцию 21 января 2011 г. Дата публикации: 19 апреля 2011 г.

Сведения об авторах

Осницкий Алексей Константинович. Доктор психологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, Психологический институт Российской академии образования, ул. Моховая, д. 9, стр. 4, 125009 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Тарасова Софья Юрьевна. Клинический психолог, Государственное образовательное учреждение Центр психолого-медико-социального сопровождения «ОЗОН», ул. Нижняя Красносельская, д. 45/17, 105066 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Осницкий А.К., Тарасова С.Ю. Психофизиологические показатели школьной тревожности [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 2(16). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг). 0421100116/0022.
[Последние цифры – номер госрегистрации статьи в Реестре электронных научных изданий ФГУП НТЦ "Информрегистр". Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

К началу страницы >>