Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Чернов Д.Н. Роль семьи в процессе освоения ребенком языка в эмиграции

English version: Chernov D.N. The role of a family in language acquisition of emigrated children
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Излагается опыт изучения роли семьи в процессе усвоения языка на примере изучения 60 диад – младших школьников и их матерей из группы казахстанских немцев-переселенцев, проживающих в Германии. Предполагалось, что овладение и немецким, и русским языками у младших дошкольников в ситуации эмиграции обусловлено становлением детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, выполняющей системообразующую, опосредующую и компенсаторную функции по отношению к различным социокультурным влияниям на детскую речь. Предложен методический комплекс, позволяющий исследовать особенности детско-родительской общности как коллективного субъекта. Обнаружено, что высокий уровень владения обоими языками характерен для детей из семей, в которых: родители руководствуются бикультурально-воспитательными мотивами; наблюдается взаимосвязанность / взаимозависимость родителя и ребенка и рефлексивное отношение родителя к совместной жизнедеятельности; ведущим компонентом в структуре родительского отношения является повышенная моральная ответственность.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, родитель, ребенок, коллективный субъект, младший дошкольник, речь, эмиграция, язык

 

Речь играет важнейшую роль в психическом развитии ребенка. Различные биосоциокультурные факторы ее становления изучаются специалистами уже более столетия. Вопрос обсуждался в рамках языкознания (Н.Хомский (N.Chomsky), бихевиоризма (Б.Скиннер (B.Skinner), деятельностного (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович) и культурно-исторического (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия) подходов с переменным успехом, поскольку он требует решения проблемы о характере детерминации развития психики человека. В настоящее время особенности усвоения языка и речи изучаются в контексте становления человека как субъекта [Ушакова, 1999; Залевская, 2007]. Основы для этих исследований заложены в субъектно-деятельностном подходе, в рамках которого влияние внешних факторов развития рассматривается через посредничество внутренних условий, которые и составляют целостный субъект (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский).

Развитие ребенка происходит во взаимодействии с социокультурным окружением, в первую очередь – со взрослыми. А значит, диадические взаимоотношения ребенка и взрослого обусловливают различные влияния на развивающегося ребенка. Показано, что на протяжении длительного периода онтогенеза значимую роль в развитии речеязыковых способностей ребенка играют родители. Исследования немногочисленны, их краткий обзор представлен в [Чернов, 2011a]. Кроме того, наблюдается методологический дефицит в осмыслении проблемы детско-родительских отношений, прежде всего, в отечественной психологии [Смирнова, Соколова, 2007], что снижает теоретическую ценность исследований роли детско-родительских отношений в становлении речи ребенка.

Ориентируясь на концепцию коллективного субъекта А.Л.Журавлева [Журавлев, 2002], мы предложили субъектно-деятельностный подход к анализу детско-родительских отношений. Детско-родительская общность становится коллективным субъектом тогда, когда родитель и ребенок имеют потребность в совместной активности и деятельности; ребенок, завися в своем развитии от участия родителя в организации развивающих форм активности, получает в них возможность для реализации субъектного потенциала. Необходимой для формирования коллективного субъекта «родитель – ребенок» является рефлексия родителем возможностей ребенка, осознание необходимости создания развивающих и корректирующих его развитие социокультурных условий [Чернов, 2011c].

Исходя из этих воззрений, мы высказали предположение о том, что коллективный субъект «родитель – ребенок» выполняет системообразующую функцию по отношению к особенностям индивидуальности ребенка и социокультурным условиям его развития. Благодаря активному субъект-субъектному взаимодействию, влияния различных биосоциокультурных особенностей на речевое развитие ребенка могут быть скомпенсированы (для негативных влияний) или усилены (для положительных влияний) [Чернов, 2011b]. В этой работе мы провели эмпирическую проверку этих предположений применительно к ситуации освоения ребенком языка в условиях эмиграции. Объектом исследования стал язык, а предметом – детско-родительская общность, развивающаяся по типу коллективного субъекта.

Сформулирована гипотеза: овладение языком в условиях эмиграции обусловлено становлением детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, выполняющей системообразующую, опосредующую и компенсаторную функции по отношению к различным социокультурным влияниям на детскую речь.

Проблема решалась на примере младших дошкольников из семей казахстанских немцев-переселенцев, проживающих в Германии. Для этой категории родителей-эмигрантов характерна плохая адаптация в немецкое социокультурное пространство [Михайлова, 2000], что негативно влияет на становление и русской, и немецкой речи у детей [Чернов, 2010].

Выборка и методы исследования

Испытуемые – 60 детей в возрасте 4 г. 3 мес. – 4 г. 11 мес. (32 мальчика и 28 девочек), рожденные в Германии и воспитывающиеся немцами, которые проживали в Казахстане и эмигрировали в Германию. Возраст матерей – 22–35 лет. Семьи живут, в основном, в федеративной земле Баден-Вюртемберг.

Для оценки показателей русской речи использовался Гейдельбергский тест речевого развития (авторы – Х.Гримм (H.Grimm), Х.Шелер (H.Schöler), 1978), адаптированный на русскоязычной популяции [Михайлова, 1990]. Проводились 8 из 13 субтестов, адекватных для 4-летних детей. Разделы, субтесты Гейдельбергского теста и соответствующие им сферы речевых операций приведены в табл. 1.

Таблица 1
Разделы, субтесты Гейдельбергского теста и соответствующие им сферы речевых операций

Раздел теста Субтесты Сферы
операций
Структура
предложений
Понимание грамматических структур (ГС) Предложение
Имитация грамматических структур (ИС)
Морфологические структуры Образование множественного числа
существительных (МЧ)
Морфема
Значение предложений Конструирование предложений (КП) Фраза
Значение слов Нахождение слов (НС) Слово
Классификация понятий (КлП)
Интерактивное значение Установление взаимосвязи вербальной
и невербальной информации (ВНИ)
Высказывание /
речевой акт
Обобщающая ступень Запоминание рассказа (ЗР) Текст



Немецких воспитателей просили охарактеризовать речь детей на предмет соответствия уровню развития немецких сверстников по 5-балльной шкале.

Матери заполняли опросник «Анализ семейных взаимоотношений» [Эйдемиллер, Юстицкис, 2000] и тест-опросник родительских отношений [Варга, Столин, 1988]. Общая направленность активности родителей (личностная, деловая и коллективистская) изучалась с помощью методики «Направленность личности» В.Смекала – М.Кучера [Осницкий, 1996]. Склонность родителя к рефлексивному отношению к действительности изучалась с помощью опросника диагностики рефлексивности [Карпов, 2003].

На основе модифицированного варианта методики «Родительское сочинение» [Шведовская, 2005] мы разработали проективную методику «Мы вместе с ребенком», предназначенную для диагностики сформированности отношений в рамках детско-родительской общности по типу коллективного субъекта. Родителю предлагались незаконченные предложения, которые необходимо было завершить фразами, выражающими его представление о взаимоотношениях с ребенком. Путем контент-анализа в высказываниях выделялись словесные показатели категорий: 1) степень взаимосвязи / взаимозависимости ребенка и родителя; 2) интенсивность и широта сфер совместной с ребенком активности; 3) степень рефлексивного отношения родителя и ребенка к совместной жизнедеятельности. Подсчитывалось количество словосочетаний по каждой категории.

Для оценки социокультурной ситуации развития детей и с целью собрать данные об их раннем психическом и речевом развитии была разработана анкета для родителей. Вопросы анкеты были объединены в ряд кластеров: 1) биологические и физиологические особенности развития ребенка; 2) социоэкономический статус семьи; 3) особенности речеязыковой среды, создаваемой родителями; 4) конфигурация семьи; 5) история речеязыкового развития ребенка; 6) социокультурные условия развития ребенка; 7) особенности субъектной активности ребенка в сфере общения и овладения речью. С каждой матерью была проведена беседа, цель которой – выявить позицию родителей относительно необходимости сохранения у детей русского языка.

Межличностные отношения ребенка исследовались при помощи методики «Фильм-тест» Р.Жиля [Гильяшева, Игнатьева, 1994]. Дети, проявившие желание рисовать, выполняли методику «Кинетический рисунок семьи» Р.Бернса и С.Кауфмана (R.Bums, S.Kaufman). Вычислялись количественные показатели симптомокомплексов, описанные в руководстве [Бернс, Кауфман, 2003].

Анализ проводился с помощью статистического пакета Statistica 7.0. Использовались: критерий H-Краскала–Уоллеса, корреляционный анализ по Спирмену, рангово-бисериальная корреляция, частная корреляция, факторный анализ.

Первоначально исследовались 30 семей. Дети выполняли Гейдельбергский тест, а родители заполняли опросник родительских отношений и методику «Анализ семейных взаимоотношений», анкету для родителей, с ними проводилась беседа. Это сокращенное по дизайну исследование привело к необходимости глубже изучить субъектные характеристики детско-родительской общности. Поэтому для 30 новых семей к уже перечисленным методикам добавились: для детей – методики «Фильм-тест» и «Кинетический рисунок семьи», для родителей – методики «Направленность личности», «Мы вместе с ребенком» и «Направленность личности» и опросник диагностики рефлексивности. В тех случаях, когда это было возможно, данные, полученные на обеих выборках, анализировались совместно.

Результаты и обсуждение

Установки матерей

С матерями была проведена беседа, цель которой – узнать, хотят ли они развивать русскую речь у детей, каковы причины этого желания.

В 33,3% случаев родители не были заинтересованы в сохранении русского языка у детей (типичный пример – высказывания матери Штефани Ш.: «Русский не важен. Мы живем в Германии, и лучше говорить на немецком хорошо»). 30% матерей стремятся сохранить русский язык с целью упрощения коммуникации в семье (типичный пример – высказывания матери Милены Г.: «Да, я хочу, чтобы она говорила на русском. Сама плохо говорю по-немецки, русский поможет нам не потерять контакт. Дочь поможет нам решать многие вопросы в будущем, в ситуациях, когда нужен хороший немецкий»). Эти мотивы были обозначены как эгоистические: ребенку дается установка на сохранение русского языка с целью облегчения коммуникации родителей с миром.

36,7% матерей хотят сохранить у ребенка русскую речь с целью приобщить его к русскоязычной культуре, но, одновременно, – вписать ребенка в социокультурное пространство Германии (типичный пример – высказывания матери Кристины П.: «Да, я хочусохранить русский. Мы к бабушке ездим в Россию, старшая дочь учит русский как иностранный. Я буду стараться, чтобы она говорила по-русски. Важно, чтобы дети были как дома и здесь, и на нашей родине. Но немецкий тоже будем учить»). Эти мотивы обозначены нами как бикультурально-воспитательные.

Сравнительный анализ семей с разным отношением к сохранению русского языка у детей

Проведено сопоставление трех выделенных групп семей по показателям всех методик (результаты сравнительного анализа по методике «Анализ семейных взаимоотношений» и тесту-опроснику родительских отношений изложены в [Чернов, 2010]).

Сравнение детей из трех групп по уровню развития русской речи показало, что группа детей из семей с бикультурально-воспитательными мотивами сохранения русского языка имела результаты выше, чем группа детей из семей, в которых родители не стремятся сохранить русский язык, по субтестам ИС (p < 0,05), МЧ (p < 0,05) и НС (p < 0,001). По ним же наблюдалась тенденция к лучшим результатам (p < 0,10) по сравнению с группой детей из семей с эгоистическими мотивами сохранения русского языка.

Сопоставление трех групп по экспертным оценкам знания немецкого языка показало, что дети, родители которых в языковом воспитании руководствуются эгоистическими мотивами, отстают от остальных групп по этому параметру (p < 0,05). А значит, именно у детей, по отношению к которым родители реализуют бикультурально-воспитательные мотивы, есть все шансы на хорошем уровне овладеть немецким языком, одновременно осваивая русский язык.

Сопоставление выборок по уровню рефлексивности родителей (опросник диагностики рефлексивности) показало, что наименее склонными к рефлексивному отношению к себе и своей жизнедеятельности являются родители с эгоистическими мотивами в языковом воспитании детей(p < 0,05). Сопоставление выборок по методике «Мы вместе с ребенком» выявило, что родители из выборки с бикультурально-воспитательными мотивами демонстрируют более высокую степень взаимосвязи / взаимозависимости с ребенком, чем остальные родители (p < 0,05). Наконец, в семьях с бикультурально-воспитательными мотивами наблюдается большая степень рефлексивного отношения родителя и ребенка к совместной жизнедеятельности, нежели в семьях с эгоистическими мотивами языкового воспитания (p < 0,05).

Обработка данных по методике «Направленность личности» показала, что в группе родителей, реализующих эгоистические мотивы в языковом воспитании детей, выражена личностная направленность на себя, то есть преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу (0,001 < p < 0,01). По коллективистской направленности родители из группы с бикультурально-воспитательными установками имеют самый высокий уровень по сравнению с другими выборками (0,005 < p < 0,01). То есть устремления таких родителей определяются потребностью в общении, желанием поддерживать хорошие отношения с окружающими, они проявляют интерес к совместной деятельности. По уровню выраженности деловой направленности наивысшие оценки имели родители, не желающие развивать у своих детей русский язык, результаты остальных групп были примерно одинаковы и ниже, чем в указанной группе (p < 0,005).

Итак, родители с бикультурально-воспитательными мотивами имеют высокий уровень индивидуальной и групповой рефлексивности, взаимосвязи / взаимозависимости с ребенком и коллективистской направленности. Немецкие родители, не желающие сохранять у своих детей русский язык, в большей степени ориентированы на дело в сочетании с низкой выраженностью коллективистской направленности.

При сопоставлении трех групп детей по параметрам методики «Кинетический рисунок семьи» обнаружена высокая представленность в переживаниях ребенка благополучия семейной ситуации в выборке детей, по отношению к которым родители реализуют бикультурально-воспитательные мотивы (p < 0,001). Высокая представленность в переживаниях ребенка враждебности семейной ситуации (p < 0,005) и чувства неполноценности (p < 0,001) наблюдается в семьях с эгоистическим подходом к языковому воспитанию ребенка. Таким образом, матери с осознанным отношением к освоению ребенком и русского, и немецкого языков создают такую семейную среду, которая переживается им как благоприятная. Как враждебную и вызывающую чувство неполноценности ситуацию в семье переживают дети, у которых родители сохраняют русский язык в силу эгоистических мотивов, при этом развитие немецкого языка от такого подхода страдает.

Была изучена взаимосвязь показателей по методикам «Направленность личности», «Мы вместе с ребенком», «Фильм-тест», «Кинетический рисунок семьи» и опроснику диагностики рефлексивности.

При высокой рефлексивности родителя наблюдается положительное отношение ребенка к матери (p < 0,05), социальная адекватность в поведении (p < 0,05), семейная ситуация воспринимается как благополучная (p < 0,001), отсутствует ее переживание как враждебной (p < 0,005), у ребенка отсутствует чувство неполноценности (p < 0,005), при этом выражена тревожность по отношению к семейной ситуации развития (p < 0,05).

Наличие в детско-родительской общности высокой степени взаимосвязи / взаимозависимости матери с ребенком обуславливает переживание семейной ситуации как благополучной (p < 0,05), отсутствует чувство неполноценности (p < 0,05) и переживание ситуации в семье как враждебной (p < 0,05).

При рефлексивном отношении родителя и ребенка к совместной жизнедеятельности наблюдается положительное отношение ребенка к матери (p < 0,01), ситуация в семье переживается как благополучная (p < 0,05), отсутствует чувство неполноценности (p < 0,005), переживание семейной ситуации как враждебной (p < 0,001) и конфликтной (p < 0,05).

Наличие у родителя личностной направленности активности приводит к негативному отношению ребенка к матери (p < 0,01), оценке ситуации в семье как неблагополучной (p < 0,005) и враждебной (p < 0,005), вызывающей чувство неполноценности (p < 0,005). К совершенно противоположным связям с этими же параметрами переживания / отношения ребенка приводит наличие у родителя коллективистской направленности (0,0005 < p < 0,05), кроме того, ребенок проявляет социальную адекватность в поведении (p < 0,05).

В общем можно утверждать, что сформированность детско-родительской общности по типу коллективного субъекта характеризуется преобладанием взаимозависимости / взаимосвязанности субъектов этой общности и рефлексивного отношения родителя и ребенка к совместному взаимодействию, наличием у родителя коллективистской направленности активности и рефлексивного отношения к действительности. В этом случае семейные отношения переживаются ребенком положительно, ситуация не воспринимается как дискомфортная, враждебная, конфликтная, выражено положительное отношение к матери. Такой паттерн детско-родительских сопереживаний / соотношений характерен для семей, в которых матери реализуют бикультурально-воспитательные мотивы с целью помочь ребенку овладеть и немецким, и русским языками.

Факторный анализ показателей родительского отношения

Для получения обобщенного представления о стилевых предпочтениях в воспитании детей нами был проведен факторный анализ по шкалам опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и теста-опросника родительских отношений по всему массиву данных. В соответствии с критерием отбора Р.Кеттела выделено 4 фактора. Результаты факторного анализа (факторные нагрузки) представлены в табл. 2.

Таблица 2
Результаты факторного анализа оценок опросника «Анализ семейных взаимоотношений» и теста-опросника родительских отношений

Шкалы опросников Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
Гиперпротекция –0,27 0,38 –0,64 0,50
Гипопротекция –0,42 0,02 0,48 –0,40
Потворствование –0,36 0,70 –0,13 –0,10
Игнорирование потребностей –0,65 –0,17 –0,09 0,37
Чрезмерность требований-обязанностей –0,19 0,22 –0,22 0,74
Недостаточность требований-обязанностей –0,43 –0,01 0,55 –0,47
Чрезмерность требований-запретов –0,63 –0,36 –0,08 –0,16
Недостаточность требований-запретов –0,22 0,57 0,01 –0,13
Строгость санкций за нарушение требований –0,46 –0,53 –0,43 –0,17
Минимальность санкций –0,01 0,61 0,42 –0,16
Неустойчивость стиля воспитания –0,74 –0,07 0,15 0,01
Расширение сферы родительских чувств –0,65 0,28 0,11 –0,10
Предпочтение в ребенке детских качеств –0,67 0,07 –0,13 0,24
Воспитательная неуверенность родителя –0,42 0,49 0,22 –0,02
Фобия утраты ребенка –0,62 0,27 –0,26 –0,11
Неразвитость родительских чувств –0,60 –0,23 0,39 0,02
Проекция на ребенка
собственных нежелательных качеств
–0,68 –0,51 0,13 –0,13
Вынесение конфликта между супругами
в сферу воспитания
–0,68 –0,22 0,00 0,05
Предпочтение в ребенке женских качеств –0,70 0,01 –0,15 0,05
Предпочтение в ребенке мужских качеств –0,56 0,24 –0,22 0,30
Принятие–отвержение –0,05 0,28 –0,06 –0,14
Социальная желательность –0,50 –0,20 0,19 0,58
Симбиоз –0,62 –0,18 0,13 0,07
Авторитарная гиперсоциализация –0,67 0,29 0,01 0,05
Маленький неудачник –0,55 0,12 –0,13 0,23
Процент объясняемой дисперсии 28,8 13,1 9,0 7,4



Фактор 1 получил название «Отсутствие стилевых предпочтений в воспитании ребенка»: фактор выражен в случае, если оценки по шкалам опросника «Анализ семейных взаимоотношений» не достигают минимального диагностического уровня, а по шкалам теста-опросника родительских отношений наблюдаются низкие значения.

Фактор 2 назван «Потворствующая гиперпротекция»: ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей; родители испытывают воспитательную неуверенность.

Фактор 3 – «Гипопротекция» – указывает на то, что родители не интересуются ребенком и не контролируют его, он предоставлен самому себе, наблюдается неразвитость родительских чувств.

Фактор 4 получил название «Повышенная моральная ответственность»: воспитание характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с недостаточным вниманием к его потребностям; в ребенке предпочитаются мужские качества, родитель стремится к воплощению в ребенке образа социально желаемого поведения.

Были получены индивидуальные факторные оценки по каждому фактору.

Корреляционный анализ

Факторы семейных отношений и показатели диагностических методик

Изучены взаимосвязи между факторными оценками по выделенным факторам семейных отношений и показателями по методикам «Направленность личности», «Мы вместе с ребенком», «Фильм-тест», «Кинетический рисунок семьи» и опроснику диагностики рефлексивности и факторными оценками. Поскольку основная цель работы – выявить роль семьи в сохранении у ребенка русского языка без ущерба для овладения немецким языком, здесь и далее излагаются и анализируются данные по семьям, в которых родители по разным причинам желают развивать русский язык у детей.

Обнаружено, что с фактором «Повышенная моральная ответственность» положительно связаны показатели: рефлексивности по методике «Диагностика рефлексивности» (p < 0,05); взаимосвязи / взаимозависимости с ребенком (p < 0,001), рефлексивного отношения родителя и ребенка к совместной жизнедеятельности (p < 0,005) по методике «Мы вместе с ребенком»; коллективистской направленности (p < 0,001) по методике «Направленность личности». Отрицательная связь фактора обнаружена с параметром личностной направленности (p < 0,001). Наибольшее количество взаимосвязей параметров методик «Фильм-тест» и «Кинетический рисунок семьи» также наблюдается с фактором «Повышенная моральная ответственность». При этом характерно: положительное отношение к матери (p < 0,05), ребенок социально адекватен (p < 0,05), семейная ситуация переживается как благополучная (p < 0,001) и невраждебная (p < 0,005), у ребенка отсутствует чувство неполноценности (p < 0,001).

Таким образом, в выборке матерей, желающих сохранить русский язык у своих детей, ведущим в структурно-динамической модели воспитания ребенка по типу коллективного субъекта является повышенная моральная ответственность. Как показывает наш анализ, такая особенность характерна для немецких родителей, реализующих по отношению к детям бикультурально-воспитательные мотивы сохранения русского языка. Дети из таких семей оценивают семейную ситуацию как благополучную.

Показатели функционирования детско-родительской общности, оценки по Гейдельбергскому тесту речевого развития и экспертные оценки владения немецким языком

Далее мы установили, какими особенностями функционирования детско-родительской общности обусловлены высокие результаты детей по Гейдельбергскому тесту и экспертным оценкам уровня владения немецким языком.

В выборке, в которой матери по разным причинам стремятся к сохранению русского языка в качестве средства общения, высокий уровень развития морфологической способности (субтест МЧ, p < 0,05), навыков понимать / воспроизводить на слух грамматические конструкции (субтест ГС, p < 0,05; субтест ИС, p < 0,005), способности конструировать предложения из отдельных слов (субтест КП, p < 0,005), понимания значений русских слов (субтесты КлП и НС, p < 0,05) и высокие экспертные оценки владения немецким языком (p < 0,05) наблюдаются при родительском отношении «Повышенная моральная ответственность». Обнаружена положительная связь рефлексивности родителя с развитием у ребенка знаний русской морфологии (субтест МЧ, p < 0,05), грамматики (субтест ИС, p < 0,05) и экспертными оценками уровня владения немецким языком (p < 0,05). Связи речевых оценок с показателями сформированности коллективного субъекта «родитель–ребенок» положительны, но не достигают уровня статистической значимости (p < 0,10). Не наблюдается взаимосвязей речевых оценок с показателем широты и интенсивности совместной активности родителя и ребенка.

В выборке детей из семей, в которых родители по разным причинам пытаются сохранить русский язык у своих детей, наблюдаются паттерны связей параметров методик «Фильм-тест» и «Кинетический рисунок семьи» и речевых оценок.

При положительном отношении ребенка к матери у ребенка наблюдаются высокие оценки по грамматическому субтесту ГС (p < 0,05), способности конструировать предложения из отдельных слов (субтест КП, p < 0,05) и по субтестам, связанным с вербальным интеллектом (субтест КлП, p < 0,05; субтест НС, p < 0,01).

Если семейная ситуация воспринимается ребенком как благополучная, то у него наблюдаются высокие оценки по грамматическому (субтест ГС, p < 0,05) и морфологическому (субтест МЧ, p < 0,01) субтестам, способности конструировать предложения из отдельных слов (субтест КП, p < 0,05) и высокие экспертные оценки уровня владения немецким языком (p < 0,05). Если семейная ситуация не вызывает чувства неполноценности, то у ребенка наблюдаются успехи в выполнении субтестов МЧ и ИС (p < 0,05). Общительность ребенка обусловливает развитие у него способности конструировать предложения из отдельных слов (субтест КП, p < 0,05) и навыков межличностной коммуникации (субтест ВНИ, p < 0,05). Наличие сибсов и положительное к ним отношение обусловливает развитие способности классифицировать понятия (субтест КлП; p < 0,05), запоминать и воспроизводить по памяти целостный рассказ (субтест ЗР, p < 0,01) и уровень овладения немецким языком (p < 0,05).

Таким образом, сформированность у родителя (как правило, принадлежащего к группе родителей с бикультурально-воспитательными мотивами) субъектных предпосылок для создания в совместной жизнедеятельности с ребенком коллективного субъекта в сочетании с типом воспитания «Повышенная моральная ответственность» и положительное отношение ребенка к создаваемой таким родителем семейной ситуации оказываются положительно связанными с уровнем знания русской грамматики, морфологии, семантики и экспертными оценками владения немецким языком.

Речь идет об относительно сформированном коллективном субъекте «родитель–ребенок»: при наличии взаимосвязи / взаимозависимости между субъектами и рефлексивном отношении, главным образом, родителя к ребенку, не наблюдается взаимосвязей широты / интенсивности совместной активности родителя и ребенка с речевыми оценками. Последнее характерно и для взаимосвязей «генерального» по А.Л.Журавлеву признака коллективного субъекта [Журавлев, 2002] с другими характеристиками детско-родительских отношений. Такой паттерн взаимосвязей указывает в целом на предсубъектную стадию развития детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, что соответствует представлениям о возрастных этапах формирования субъектности ребенка по [Селиванов, 2002].

Опосредующая роль сформированности детско-родительских отношений по типу коллективного субъекта во взаимосвязи оценок речи и социокультурных условий жизни детей

Изучено опосредующее влияние отношений внутри детско-родительской общности по типу коллективного субъекта на взаимосвязь данных об особенностях социокультурной ситуации развития ребенка с речевыми показателями. Перед этим мы сделали ряд допущений.

Результаты исследования показывают, что высокий уровень овладения и русским, и немецким языками показывают дети, в семьях которых родители стремятся к общности с ребенком по типу коллективного субъекта. В таких семьях дети имеют шансы стать бикультуралами. Через призму этого малого социума, по крайней мере в ситуации эмиграции, и целесообразно рассматривать связь речевых показателей ребенка с многообразием социокультурных условий его развития. Установлено, что высокому уровню субъектности в рамках детско-родительской общности в выборке семей, в которой родители желают сохранить русский язык у детей, соответствуют определенные особенности родительского отношения. С целью охватить при корреляционном анализе данных по анкете для родителей, результатам по Гейдельбергскому тесту и экспертным оценкам уровня владения немецким языком наибольшее количество семей, мы посчитали оправданным рассматривать оценки по фактору «Повышенная моральная ответственность» в качестве показателей сформированности детско-родительской общности по типу коллективного субъекта.

В соответствии с допущениями мы вычислили корреляции между анкетными характеристиками и речевыми оценками. Кроме того, нами подсчитывались частные корреляции тех же характеристик при устранении вариации результативного для речевого развития детей компонента родительского отношения. Далее сравнивались корреляционные паттерны и уровни значимости в обоих случаях. Предполагалось, что если различий в паттернах не будет обнаружено, это означает, что различные социокультурные условия развития ребенка вносят определенный вклад в речевое развитие без существенного опосредования со стороны субъектных особенностей взаимодействия ребенка и родителя в рамках детско-родительской общности. Если же паттерны будут значительно изменяться, это означает, что субъектные характеристики детско-родительских отношений в рамках коллективного субъекта вносят существенный вклад в опосредование связи социокультурных условий и параметров речи детей.

Корреляционный анализ показал, что опосредующая роль родительского отношения «Повышенная моральная ответственность» различается по отношению к связям характеристик, включенным в различные кластеры анкеты для родителей, и оценок по Гейдельбергскому тесту и экспертных оценок владения немецким языком (приводятся статистически значимые результаты).

Социоэкономический статус семьи

43,3% матерей являются домохозяйками. Положительные ранговые корреляции этого фактора наблюдаются с результатами выполнения детьми субтестов МЧ (p < 0,01), ИС (p < 0,005), КлП (p < 0,05) и НС (p < 0,05) и экспертными оценками уровня овладения немецким языком (p < 0,05). При исключении опосредующего компонента родительского отношения из этих связей корреляции становятся незначимыми. То есть матери-домохозяйки с бикультурально-воспитательными мотивами сохранения русского языка в силу наличия свободного времени для занятий с ребенком стремятся к созданию детско-родительской общности по типу коллективного субъекта с сопутствующим воспитательным отношением «Повышенная моральная ответственность». Это способствует становлению и русского, и немецкого языков у ребенка из такой семьи.

Особенности создаваемой родителями речеязыковой среды

Логично было бы предположить возрастание значимости элементов этого кластера при опосредующем влиянии компонента «Повышенная моральная ответственность».

Действительно, в случае, если отец стремится общаться со своим ребенком и на немецком, и на русском языке, дети имеют относительно высокие результаты по субтестам МЧ (p < 0,005), ИС (p < 0,005) и получают высокие экспертные оценки уровня владения немецким языком (p < 0,05). Данные связи становятся незначимыми при исключении указанного компонента родительского отношения из полученных связей посредством частной корреляции. Обратим внимание на то, что количество времени, которое в среднем проводит отец с ребенком в день, оказывается значимым фактором хорошего уровня речи ребенка вне зависимости от манипуляции с указанным компонентом родительского отношения именно по субтестам и МЧ, ИС и экспертным оценкам немецких воспитателей (p < 0,05). Можно полагать, что отцы, которые уделяют своему ребенку больше времени и придают значение в коммуникации с ребенком обоим языкам в рамках субъект-субъектных отношений, тем самым способствуют сбалансированному овладению и немецким, и русским языками.

Если родители читают ребенку книги на обоих языках, то дети имеют высокие результаты выполнения субтестов ИС, ВНИ, КП, НС и получают высокие экспертные оценки уровня владения немецким языком (p < 0,05). Все корреляции становятся незначимыми при исключении воспитательного компонента «Повышенная моральная ответственность» посредством подсчета частной корреляции. Таким образом, для эффективного речевого развития важно, если в рамках создаваемой родителями детско-родительской общности по типу коллективного субъекта родители уделяют повышенное внимание чтению ребенку соответствующей детской литературы, для того чтобы обогатить языковую среду ребенка.

Конфигурация семьи

Чем выше порядковый номер рождения ребенка, тем лучше его результаты по субтестам МЧ (p < 0,05), ИС (p < 0,05), ЗР (p < 0,005) и экспертные оценки уровня владения немецким языком (p < 0,05). То есть если ребенок имеет старших братьев и сестер (многие из которых родились до переселения в Казахстане), он имеет дополнительные возможности для улучшения своей русской и немецкой речи. Важно, что с сиблингами, судя по анкетных данным, общение происходит либо только на немецком, либо на обоих языках. При подсчете частных корреляций значимой оказывается только одна связь порядкового номера рождения ребенка с субтестом ЗР (p < 0,05). Тем самым в рамках формирования детско-родительской общности по типу коллективного субъекта сиблинги становятся дополнительным ресурсом для усвоения младшим ребенком обоих языков.

Социокультурные условия развития ребенка

У детей, которые испытывали долговременные трудности в адаптации к условиям детского сада, оказались более развиты многие речевые способности, чем у детей, которые легко адаптировались к детскому саду. Связь наблюдается с субтестами ГС (p < 0,001), МЧ (p < 0,005), ИС (p < 0,05), КлП (p < 0,01), ВНИ (p < 0,05), ЗР (p < 0,01) и экспертными оценками воспитателей (p < 0,05). Эти связи получены при исключении рассматриваемого компонента родительского отношения из этих связей посредством частной корреляции.

Длительная и осложненная адаптация таких детей может интерпретироваться как следствие чрезмерного развития русскоязычной коммуникации внутри семьи и невнимания родителей к усвоению детьми немецкого языка. Но при подсчетах ранговых корреляций, в которых опосредующий эффект компонента «Повышенная моральная ответственность» включен по определению, большинство связей становится незначимыми: наблюдаются связи успешности адаптации в детском саду с результатами по субтестам ГС (p < 0,001) и МЧ (p < 0,05).

Таким образом, можно утверждать, что семьях, в которых между родителями и детьми устанавливаются субъект-субъектные взаимоотношения по типу коллективного субъекта, в которых родители руководствуются бикультурально-воспитательными мотивами сохранения русского языка у детей, происходит компенсация сложностей в адаптации детей к саду. Вследствие этого дети, которые имеют высокие оценки знания русского языка в этих семьях, могут и не испытывать долговременных сложностей в адаптации к условиям детского сада, поскольку у них и уровень знания немецкого языка оказывается относительно высоким.

Выводы

Хороший уровень владения и русским, и немецким языками наблюдается у детей, родители которых руководствуются бикультурально-воспитательными мотивами и выбрали курс на аккультурацию. Практически не знают русский язык те дети, родители которых не пожелали сохранять у своих детей русский язык и выбрали курс на ассимиляцию. Преобладание знания русского языка наблюдается у детей, чьи родители стремятся сохранять русский язык с целью облегчения семейной коммуникации и не обращают внимания на усвоение ребенком немецкого языка.

В семьях, в которых родители руководствуются бикультурально-воспитательными мотивами, показателями сформированности характеристик детско-родительской общности по типу коллективного субъекта являются: взаимосвязанность / взаимозависимость родителя и ребенка и рефлексивное отношение к индивидуальной и совместной жизнедеятельности. Характерен предсубъектный уровень сформированности коллективного субъекта «родитель–ребенок» в сочетании с тенденцией к рефлексивному отношению, главным образом, родителя к совместной жизнедеятельности. При этом семейные отношения переживаются ребенком положительно, ситуация не воспринимается как дискомфортная, враждебная, конфликтная, выражено положительное отношение к матери.

В детско-родительских общностях, формирующихся по типу коллективного субъекта и в которых матери стремятся сохранить русский язык у своих детей, ведущим компонентом в структуре родительского отношения является повышенная моральная ответственность.

Сформированность у родителя (как правило, принадлежащего к группе родителей с бикультурально-воспитательными мотивами) субъектных предпосылок для создания в совместной жизнедеятельности с ребенком коллективного субъекта обусловливает сбалансированное овладение ребенком обоими языками.

В семьях, в которых родители руководствуются бикультурально-воспитательными мотивами, опосредующее влияние взаимоотношений в рамках детско-родительской общности по типу коллективного субъекта на овладение языком заключается в том, что относительно высокому уровню знания русского и немецкого языков сопутствует: повышенное внимание отца к существенной представленности в речевом общении с ребенком русской и немецкой речи при возрастающей роли для его речевого развития количества времени, которое уделяет отец общению; повышенное внимание родителей к чтению детям русско- и немецкоязычной литературы; внимание к взаимодействию детей со старшими сиблингами (общение происходит и на немецком, и на русском языках); использование свободного времени (мать – домохозяйка) для речевого развития ребенка; компенсация долговременных трудностей адаптации ребенка к условиям детского сада в силу чрезмерного развития русской речи посредством внимания к развитию немецкого языка.

Результаты исследования схематично представлены на рис. 1.




Рис. 1. Социокультурная обусловленность овладения языком в условиях эмиграции у немецких младших дошкольников из семей немецких переселенцев из Казахстана.


Исследование показало, что путь к пониманию проблемы социокультурной обусловленности освоения младшим дошкольником языка в ситуации эмиграции лежит через анализ социокультурных условий его развития. Формирование детско-родительских отношений по типу коллективного субъекта, который, думается, выполняет системообразующую, опосредующую и компенсаторную функцию для личностного развития ребенка в целом, позволяет создать условия для максимальной реализации субъектного потенциала ребенка, и становления его как субъекта речеязыковой активности в частности. Как показывает опрос родителей, у многих из них выражена потребность в поддержке курса на формирование у ребенка бикультуральности. Это обусловливает необходимость педагогической и психолого-консультационной работы с родителями.

Полученные результаты могут стать основой для разработки развивающей программы, адресованной семьям переселенцев с постсоветского пространства с целью формирования у детей интереса к изучению немецкого языка при сохранении у них, как второго, русского языка, что, думается, станет основой для становления ребенка как бикультуральной личности.


Выражение признательности
Автор благодарит выпускницу Российского государственного гуманитарного университета Н.Кунц и психолога И.Вольф за помощь в сборе экспериментальных данных.


Финансирование
Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 12-06-00237а.


Литература

Бернс Р., Кауфман С. [Bums R., Kaufman S.] Кинетический рисунок семьи. М.: Смысл, 2003.

Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения. В кн.: Практикум по психодиагностике. М.: Моск. гос. университет, 1988. С. 107–113.

Гильяшева И.П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: метод. пособие. Вып. 7. М.: Фолиум, 1994.

Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта. В кн.: Психология индивидуального и группового субъекта. М.: Пер Сэ, 2002, c. 51–81.

Залевская А.А. Динамика общенаучных подходов к проблеме знания и некоторые задачи психолингвистических исследований. Вопросы психолингвистики, 2007, No. 5, 4–12.

Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. Психологический журнал, 2003, 24(5), 45–57.

Михайлова Н.Б. Адаптированный вариант Гейдельбергского теста речевого развития детей. Психологический журнал, 1990, 11(6), 105–112.

Михайлова Н.Б. Психологическое исследование ситуации эмиграции. Психологический журнал, 2000, 21(1), 26–37.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М.: Эль-Фа, 1996.

Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл. В кн.: Психология индивидуального и группового субъекта. М.: Пер Сэ, 2002, c. 310–329.

Смирнова Е.О., Соколова М.В. Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка. Вопросы психологии, 2007, No. 2, 57–68.

Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги развития. Психологический журнал, 1999, 20(3), 59–70.

Чернов Д.Н. Социокультурная обусловленность развития русской речи у детей в ситуации эмиграции. Психология образования в поликультурном пространстве, 2010, 3(3), 75–81.

Чернов Д.Н. Взаимосвязь типа родительского отношения и речевого развития у младших школьников из семей с разным социоэкономическим статусом. Психологические исследования, 2011a, No. 1(15), 2. http://psystudy.ru

Чернов Д.Н. Проблема социокультурной обусловленности речевого развития в онтогенезе. Психология образования в поликультурном пространстве, 2011b, 1(13), 93–99.

Чернов Д.Н. Субъектно-деятельностный подход к изучению детско-родительских отношений. Современные исследования социальных проблем, 2011c, No. 1, 93–100.

Шведовская А.А. Использование методики «родительское сочинение» в диагностике детско-родительских отношений в дошкольном возрасте. Психологическая диагностика, 2005, No. 4, 70–103.

Эйдемиллер Ю.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000.

Поступила в редакцию 1 июня 2012 г. Дата публикации: 22 декабря 2012 г.

Сведения об авторе

Чернов Дмитрий Николаевич. Кандидат психологических наук, доцент (ученое звание), доцент кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии, факультет медицинской психологии, Институт психологии им. Л.С.Выготского, Российский государственный гуманитарный университет, Миусская пл., д. 6, 125993 Москва, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Чернов Д.Н. Роль семьи в процессе освоения ребенком языка в эмиграции. Психологические исследования, 2012, 5(26), 4. http://psystudy.ru

ГОСТ 2008
Чернов Д.Н. Роль семьи в процессе освоения ребенком языка в эмиграции // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 26. С. 4. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n26/769-chernov26.html

К началу страницы >>