Psikhologicheskie Issledovaniya • ISSN 2075-7999
peer-reviewed • open access journal
      

 

Related Articles

Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними в условиях социальной депривации

САМОХВАЛОВА А.Г. КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПОДРОСТКОВ И СПОСОБЫ СОВЛАДАНИЯ С НИМИ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
English version: Samokhvalova A.G. Communication difficulties in teenagers and ways of coping with them during social deprivation

Институт педагогики и психологии, Костромской государственный университет, Кострома, Россия

Сведения об авторе
Литература
Ссылка для цитирования


Рассматривается проблема совладания подростков с коммуникативными трудностями (N = 108). Выборка включает три подвыборки: подростки с просоциальным поведением, обучающиеся в кадетском корпусе (n = 36), подростки с признаками асоциального поведения, учащиеся общеобразовательных школ (n = 36), подростки с антисоциальным поведением, совершившие преступление и отбывающие наказание в колонии для несовершеннолетних преступников (n = 36). В первой серии исследования анализируются групповые различия коммуникативных трудностей респондентов и способов совладания с ними. Во второй серии на основании данных лонгитюдного исследования, проводимого в течение двух лет, показана динамика затрудненного общения и копинг-стратегий подростков в условиях пенитенциарной депривации; амбивалентная роль коммуникативных трудностей в развитии подростка как субъекта общения. Делается вывод о том, что социальная депривация, вынужденное общение в изолированной группе являются фактором возникновения ненормативных коммуникативных трудностей у подростков и специфических способов совладания с ними (агрессивность, конфронтация, моббинг, манипулятивность, приспособление, дистанцирование).

Ключевые слова: подросток, затрудненное общение, коммуникативные трудности, совладающее поведение, социальная депривация, изолированная группа

 

В последние годы проблема затрудненного общения детей и подростков, связанная со снижением их коммуникативной активности, формализацией, стереотипизацией межличностных контактов, подменой непосредственного общения виртуальными способами взаимодействия, является одним из приоритетных объектов исследования как в научном (в социологии, психологии, психолингвистике, педагогике), так и в прикладном аспектах (разработка технологий психокоррекции и профилактики коммуникативных трудностей, вариативных программ развития коммуникативной компетентности подрастающего поколения и фасилитации конструктивных паттернов межличностного общения). Однако в отечественной психологии феноменология затрудненного общения рассматривается преимущественно деконтекстуализировано, без учета влияния реальной социокультурной ситуации, в которой происходит развитие ребенка на определенном этапе онтогенеза, на характер его общения. Это не позволяет изучать «изменяющуюся личность в изменяющемся мире» [Асмолов, 2007]. Кроме того, до сих пор исследование коммуникативных трудностей сводится к изучению корреляций личностных качеств ребенка с паттернами его поведения в процессе решения задач общения. Нам же представляется чрезвычайно важным реализация социокультурного подхода в исследовании затрудненного общения, позволяющая выявлять актуальные коммуникативные трудности ребенка и их динамику, субъективные переживания и способы совладания с трудностями в условиях ресурсной социальной среды и в условиях социальной депривации.

Категория затрудненного общения подростка в научном дискурсе

В современной психологии трудно найти область, которая бы в той или иной степени не уделяла внимание исследованию неконструктивного, неэффективного, разлаженного, дисгармоничного, затрудненного общения. Так, в психологии личности, прежде всего, зарубежной, изучается дефицитное общение, связанное с субъективными переживаниями социального одиночества (G.Zilburg, G.Sullivan, R.Weiss, И.С.Кон, Е.Е.Рогова, И.М.Слободчиков). Подростковая деструктивность общения, выражающаяся в агрессивности и конфликтности, исследуется в психологии развития (В.К.Андриенко, С.А.Беличева, Л.М.Семенюк); в социальной психологии детства изучается феномен «детей с улиц», криминальная подростковая субкультура общения (В.В.Бойко, А.А.Реан, С.Н.Ениколопов). В клинической и специальной психологии изучаются нарушения общения, связанные с дизонтогенезом подростка (J.Narayan, A.S.Mersal, Zh.Yankova, И.А.Горьковая, Л.М.Шипицына, О.В.Защиринская); рассматриваются проблемы общения подростков с эмоционально-волевыми нарушениями (С.А.Морозов, О.С.Никольская), с задержкой психического развития (Т.П.Артемьева, Е.М.Габуева, Г.А.Карпова). В психологии стресса и совладающего поведения рассматривается влияние коммуникативного стресса на возникновение деформаций общения у подростков (W.Griffit, В.S.Dohrenwend, D.С.Leignton, Т.Л.Крюкова, Е.В.Куфтяк, М.В.Сапоровская).

На стыке социальной психологии и психологии развития дискутируется проблема затрудненного общения личности. В зарубежных психологических традициях затрудненное общение детей определяется как коммуникативные расстройства (сommunication disorders), замедляющие процесс развития [Brucea et al., 2014]; как нарушение мультиперсональных системных связей (multi-personal systems), то есть утрата устойчивых доверительных отношений ребенка с его социальным окружением [McCormack et al., 2011]; как последствие действия факторов (Risikofaktor), которые повышают риск дезадаптации подростка в социальной среде [Petermann et al., 2010]. В российской психологии также отсутствует единый подход к пониманию затрудненного общения: оно рассматривается и как результат коммуникативной некомпетентности личности (Ю.М.Жуков, В.И.Кабрин, Т.А.Аржакаева, Л.А.Петровская); и как результат субъективных переживаний подростка (В.Н.Куницына, Б.Д.Парыгин, Т.Б.Юшачкова); и как переход субъективных переживаний партнеров в деструктивные модели межличностного взаимодействия и общения (А.А.Бодалев, В.А.Лабунская, Ю.А.Менджерицкая, Е.Д.Бреус, Н.М.Казанская) [Лабунская, 2015].

Очевидно, что в постнеклассической психологии наблюдается смешение научных представлений различных психологических школ и направлений о феноменологии затрудненного общения, что требует «наведения межпарадигмальных мостов» [Сергиенко, 2016]. Необходимо уточнение и дифференциация категории «затрудненное общение подростка» из системы родственных психологических понятий. Мы рассматриваем затрудненное общение подростка как интегративный психосоциальный процесс, в ходе которого актуальный уровень коммуникативного развития субъекта не может обеспечить эффективное решение задачи общения без привлечения дополнительных ресурсов, что обусловливает возникновение вариативных коммуникативных трудностей (различной силы и степени выраженности объективных или субъективно переживаемых препятствий коммуникации, нарушающих внутреннее равновесие субъекта общения; усложняющих межличностные отношения; требующих внутренних усилий, направленных на их преодоление). Количество, качество и специфика сочетания коммуникативных трудностей подростка в ситуативном контексте определяют индивидуальный профиль затрудненного общения [Самохвалова, 2014].

Социальная депривация как фактор затрудненного общения подростка

Подростковый возраст является сензитивным для возникновения вариативных коммуникативных трудностей, что связано с чрезмерной значимостью, интенсивностью, проблемностью, конфликтогенностью общения на данном этапе онтогенеза; отсутствием необходимых навыков преодоления коммуникативных трудностей; низким уровнем коммуникативной культуры и компетентности [Реан, 2012; Евлашкина, 2012]. Особенно остро коммуникативный стресс переживается подростками в психотравмирующих ситуациях общения в условиях социальной изоляции, замкнутой группы, принудительно-формального характера общения [Юминова, 2005]. Хронический стресс накапливает негативный коммуникативный опыт, способствует возникновению комплексов, чувства одиночества, актуализации неконструктивных стратегий совладающего поведения [Kрюкова, 2010].

В психологическом дискурсе в общих чертах обсуждались особенности и трудности общения людей, вынужденных взаимодействовать в условиях социально-пенитенциарной депривации и групповой изоляции (J.Altman, M.Argyle, А.Harrison, H.H.Kelley, Л.А.Китаев-Смык, В.М.Деревенский, Н.Ю.Хрящева, В.Ф.Пирожков, А.Д.Глоточкин и др.), основными из которых являются деструктивный тип взаимодействия; изменение коммуникативно-пространственного поведения; стрессовое снижение активности общения; демонстративность в общении [Пирожков, 2007; Китаев-Смык, 2009].

Однако выявленные характеристики коммуникативного поведения весьма обобщены, получены на выборках взрослых людей. За рамками научных интересов фактически остается проблема возникновения и преодоления коммуникативных трудностей подростков, воспитывающихся в изолированных социальных группах (пенитенциарных учреждениях, спецшколах, интернатах, больницах и др.). Кроме того, не изучены институциональные характеристики закрытых учреждений, в которых происходит социализация детей, и их влияние на онтогенез общения субъекта.

В связи с этим цель нашего исследования заключалась в изучении специфики коммуникативных трудностей и способов совладания с ними у подростков, различающихся по типу социального поведения (просоциальное, асоциальное, антисоциальное) и воспитывающихся в условиях изолированной группы (пенитенциарное учреждение, кадетский корпус) и неизолированной группы (массовая общеобразовательная школа).

Методы

Объектом нашего исследования является характер общения подростков в условиях изолированных / неизолированных социальных групп; предметом – типы межличностных отношений, актуальные коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними.

В исследовании были выдвинуты следующие гипотезы:

1) существуют различия в типах межличностных отношений, коммуникативных трудностях и способах совладания с ними у подростков, воспитывающихся в условиях изолированных и неизолированных социальных групп;
2) подростки, воспитывающиеся в условиях изолированных социальных групп, но имеющие разную социальную направленность (просоциальную или антисоциальную), имеют различный профиль затрудненного общения и копинг-стратегий;
3) социальная депривация в условиях пенитенциарного учреждения является фактором динамики межличностных отношений подростков, возникновения специфических коммуникативных трудностей и способов совладания с ними.

Организация исследования предполагала два этапа:

1) диагностика и сравнение типов межличностных отношений, актуальных коммуникативных трудностей и способов совладания с ними подростков, воспитывающихся в условиях изолированных и неизолированных социальных групп;
2) лонгитюдное исследование динамики затрудненного общения и способов преодоления коммуникативных трудностей подростков, отбывающих наказание в колонии для несовершеннолетних преступников: первичная диагностика осуществлялась на третьем месяце нахождения подростков в воспитательной колонии, повторная диагностика с использованием исходного методического инструментария – по истечении двух лет пребывания подростков в колонии.

Выборка

В исследовании приняли участие 108 подростков мужского пола в возрасте 14–15 лет (средний календарный возраст – 14,7 года), физически и психически здоровых, воспитывающихся с рождения в кровных семьях. Выборка включала три подвыборки, уравненные по количественному, возрастному и половому составу:

1) подростки с просоциальным поведением (n = 36), обучающиеся в закрытом специализированном учреждении «Костромская областная кадетская школа-интернат», демонстрирующие высокие результаты обучения, социально  одобряемые формы поведения, активно участвующие в общественной жизни, конкурсной и спортивной деятельности;
2) подростки с признаками асоциального поведения (n = 36), обучающиеся в массовых общеобразовательных школах, склонные к мелким проступкам, нарушениям норм морали, правил поведения в общественных местах, уклонению от общественно-полезной деятельности; данная группа подростков состоит на школьном учете как «группа подростков с девиантным поведением»;
3) подростки с антисоциальным поведением, совершившие преступление и отбывающие наказание в колонии для несовершеннолетних преступников (n = 36), осужденные за грабеж и нанесение тяжких телесных повреждений; исследование в данной подвыборке осуществлялось на протяжении двух лет, охватывая возраст подростков от 14–15 до 16–17 лет.

Методики

Диагностический комплекс включал:
1) методику диагностики межличностных отношений Т.Лири (в соавторстве с Г.Лефоржем, Р.Сазеком) в модификации Л.Н.Собчик [Собчик, 2003], используемую как метод экспертной оценки типов межличностных отношений респондентов;
2) методику экспертной оценки коммуникативных трудностей ребенка [Самохвалова, 2011], позволяющую экспертам (не менее трех человек), осуществляющим систематическое стандартизированное наблюдение за коммуникативными проявлениями подростков в разных социальных ситуациях, выявлять их коммуникативные трудности;
3) метод анализа сочинений «Мои трудности в общении и как я с ними справляюсь», созданный на основе проективной методологии [Holaday et al., 2000], выявляющий переживания подростка, осознаваемые коммуникативные трудности, причины их возникновения и ресурсы их преодоления.

Методы анализа данных

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью программного пакета SPSS Statistics V.19.0. На начальном этапе анализа данных были рассчитаны описательные статистики. Для проверки гипотезы 1 и гипотезы 2 различия групповых профилей по отдельным коммуникативным переменным выявлялись с использованием Н-критерия Краскела-Уоллиса; сочинения подростков обрабатывались с помощью контент-анализа, многофункционального критерия φ* – угловое преобразование Фишера. Для подтверждения гипотезы 3 использовались Т-критерий Вилкоксона и многофункциональный критерий φ* – угловое преобразование Фишера.

Результаты

Специфика коммуникативных трудностей, типов межличностных отношений и копинг-стратегий подростков трех групп

Как показали результаты исследования, подростки, воспитывающиеся в условиях изолированных социальных групп (пенитенциарное учреждение и кадетский корпус), значимо чаще испытывают вариативные коммуникативные трудности в процессе общения со взрослыми и сверстниками и актуализируют неконструктивные типы межличностных отношений по сравнению с учащимися общеобразовательных школ (таблица 1).

Таблица 1
Значимые различия коммуникативных трудностей и типов межличностных отношений подростков трех групп (по Н-критерию Краскела-Уоллиса)


Коммуникативные трудности
и типы межличностных отношений
 Подростки,
отбывающие наказание
 Подростки-кадеты Учащиеся
общеобразовательных школ
Трудности в установлении контакта H = 36,12; р = 0,001    
Низкий уровень отзывчивости H = 34,67; р = 0,001    
Трудности эмпатии H = 34,86; р = 0,001    
Неготовность оказывать и принимать помощь H = 24,44; р = 0,003    
Трудности сотрудничества   H = 24,64; р = 0,002  
Трудности планирования общения   H = 23,34; р = 0,003  
Неадекватность в общении H = 33,57; р = 0,001    
Безынициативность   H = 30,86; р = 0,001  
Трудности самоконтроля в общении   H = 28,43; р = 0,002  
Агрессивность в общении      
Трудности самоанализа H = 22,41; р = 0,003    
Неумение признавать ошибки H = 33,98; р = 0,001    
Нежелание исправлять ошибки     H = 24,11; р = 0,002
Агрессивный стиль     H = 37,05; р = 0,001
Авторитарный стиль H = 35,52; р = 0,001    
Эгоистичный стиль   H = 23,19; р = 0,002  
Подозрительный стиль   H = 20,41; р = 0,004  
Подчиняемый стиль H = 24,17; р = 0,002    

Так, подростки, отбывающие наказание,с трудом устанавливают контакт с новыми людьми, ожидают нападения или непонимания со стороны «чужаков», демонстрируют низкий уровень отзывчивости, закрытость, эмоциональную холодность. Причем они не готовы не только оказывать помощь, но и принимать ее, расценивая это как «проявление слабости». Испытывая трудности эмпатии, не понимая и внутреннее состояние, и намерения партнера, они занимают в общении либо защитно-оборонительную, либо конформную позицию. Высокий уровень спонтанной агрессивности как способа самоутверждения в сочетании с трудностями самоанализа и неумением признавать свои ошибки приводят к неспособности понять причины возникающих проблем и успешно разрешить противоречия с партнерами; к хаотичным, неадекватным паттернам коммуникативного поведения. В ситуациях общения у подростков актуализируются весьма полярные типы межличностных отношений – авторитарный и подчиняемый.

Подростки-кадеты, воспитываясь в условиях жесткой дисциплины, регламентации социальных отношений, чрезмерно тревожны в ситуациях иерархического общения со взрослыми, боятся нарушить субординацию, продемонстрировать социально неодобряемые модели поведения, поэтому испытывают трудности самоконтроля в общении; желание «угадать правильную модель поведения» вызывает проблемы в свободном планировании высказываний. В новых, неожиданных коммуникативных ситуациях подростки весьма осторожны, безынициативны, не готовы брать ответственность за происходящее на себя, ждут «ориентировок», «команды сверху» (безусловно, это качества дисциплинированного военного, однако они препятствуют самовыражению подростка в общении). Высокая мотивация индивидуальных достижений в учебе и военной подготовке, высокая степень конкуренции вызывает трудности сотрудничества и согласования действий с партнерами. Выявленные коммуникативные трудности проявляются и в моделях межличностных отношений подростков – у кадетов значимо чаще актуализируются эгоистический и подозрительный типы отношений, отражающие высокую степень недоверия к партнерам, индивидуализм, доминирование эгоцентрических установок в общении.

Подростки, обучающиеся в общеобразовательных школах, не готовы и не стремятся исправлять свои ошибки в последующих коммуникациях, считая, что взрослые и сверстники несправедливы к ним («придираются», «не любят»); склонны к вербальной и физической агрессии, которая зачастую носит гедонистический характер («получаю от этого удовольствие», «чувствую себя взрослым», «девчонкам нравится») или защитный («пусть боятся меня», «это моя месть за насмешки»).

Контент-анализ сочинений подтвердил описанные выше тенденции затрудненного общения подростков и позволил выявить доминирующие копинг-стратегии в каждой группе. Так, подростки, отбывающие наказание в колонии, склонные к авторитарным моделям поведения, значимо чаще по сравнению с кадетами (φ* = 4,12; р ≤ 0,000) и девиантными подростками (φ* = 2,21; р ≤ 0,004) в ситуациях затрудненного общения в качестве способов совладания используют агрессивные действия – «хамлю», «унижаю», «ругаюсь», «дерусь», «доказываю силой»; чаще, чем кадеты (φ* = 2,05; р = 0,006) прибегают к моббингу – «бойкотирую», «настраиваю против него», «подкалываю», «издеваюсь». Подчиняемые подростки в условиях пенитенциарной депривации в отличие от кадетов склонны к сознательному уходу от травмирующих переживаний –«ухожу в себя», «закрываюсь», «перестаю слышать» (φ* = 2,11; р ≤ 0,004); поиску социальной поддержки –«перетру с пацанами – и легче», «посоветуюсь с авторитетом» (φ* = 1,315; р = 0,007); в отличие от девиантных подростков, обучающихся в школе, – к вербализации, дистанцированию и фантазиям: «пишу письма», «мысленно разговариваю с другом», «думаю, как бы поступил отец», «мечтаю о воле»,«надеюсь, что скоро это все кончится» (φ* = 1,79; р = 0,006).

Подростки-кадеты значимо чаще в ситуациях затрудненного общения по сравнению с воспитанниками колонии используют манипулятивные действия – «пытаюсь найти болевые точки партнера и давить на них», «скрываю свои чувства», «давлю на чувство гордости», «прикидываюсь, что не понимаю», «действую через лидеров» (φ* = 3,87; р = 0,002). Кроме того, многие подростки, не терпящие конкуренции, в отличие от их сверстников из общеобразовательных школ, склонны к конфронтативному копингу – «война до победы!», «они узнают, с кем связались!», «первым не уступаю никогда», «я пришел учиться воевать, даже со своими» (φ* = 2,96; р = 0,004). Вместе с тем, когда трудности возникают в общении с преподавателями интерната, кадеты используют стратегию приспособления – «подстраиваюсь», «пытаюсь угадать, чего от меня ждут», «заискиваю перед ними» (φ* = 1,92; р = 0,030), в отличие от девиантных подростков, использующих в общении с учителями стратегию принуждения – «заставляю признать мою правоту», «требую справедливости», «назло нарушаю дисциплину» (φ* = 2,11; р = 0,020).

Кроме того, установлено, что и у воспитанников колонии, и у кадетов в условиях социальной депривации значимо сильнее (р ≤ 0,002) выражены негативные субъективные переживания, связанные с ситуациями затрудненного общения; они чаще, чем учащиеся массовых школ, воспринимают общение как процесс, связанный с трудностями, проблемами, необходимостью преодоления, напряжения, приложения усилий; реже получают от общения удовольствие, положительные эмоции; боятся выражать собственное мнение, предвзято относятся к партнерам. В социально депривированных условиях у подростков преобладает экстернальный локус контроля (75% случаев), так как причины возникающих трудностей подростки видят преимущественно в других людях («все враги», «никому до меня нет дела», «только и ждут моих унижений, обид»), в обстоятельствах жизни («колония – не место для общения», «в интернате общаться по душам некогда»).

Динамика межличностных отношений, коммуникативных трудностей и копинг-стратегий подростков в условиях пенитенциарной депривации

Результаты экспертной оценкипозволили установить, что в условиях пенитенциарной депривации значимо изменяется характер межличностных отношений подростков (таблица 2).

Таблица 2
Динамика типов межличностных отношений подростков в условиях пенитенциарной депривации


Тип межличностных отношений подростков
Значение критерия
Вилкоксона (Т)
Среднее значение
на первом этапе
Стандарт. отклон. (σ)
на первом этапе
Среднее значение
на втором этапе
Стандарт. отклон. (σ)
на втором этапе
I. Авторитарный 758,0*** 8,24 2,25 11,52 5,21
II. Эгоистичный 621,0** 10,78 3,28 7,25 1,19
III. Агрессивный 837,0*** 6,96 2,23 11,87 4,26
IV. Подозрительный 795,0** 5,29 2,21 8,57 3,11
V. Подчиняемый 767,0** 4,54 2,45 7,14 5,58
VI.Зависимый 651,0** 2,12 3,21 7,38 4,81
VII. Дружелюбный 554,0** 7,72 2,26 5,88 3,26
VIII. Альтруистичный 1248,0 5,97 3,24 5,39 3,42

Примечания. ** – p ≤ 0,010; *** –р ≤ 0,001.


Полученные результаты позволяют говорить об изменении стиля межличностных отношений подростков, находящихся в условиях воспитательной колонии, в сторону дифференциации(что подтверждается более высокими значениями стандартных отклонений на втором этапе исследования) и деструктивизации. У большей части подростков (61,1% от общей выборки респондентов) значимо повысился уровень авторитаризма (Т = 758,0; р = 0,001) и агрессии (Т = 837,0; р = 0,000); у других (33,3% от общей выборки) – уровень подчиняемости (Т = 767,0; р = 0,002) и зависимости (Т = 651,0; р = 0,004), что усиливает стрессогенную, напряженную атмосферу в ситуациях межличностного общения. Жестко регламентированные, иерархические взаимоотношения подростков обусловливают реализацию неконструктивных моделей взаимовлияния, возникновение деструктивных паттернов коммуникативного поведения. Это подтверждается также снижением дружелюбия (Т = 554,0; р = 0,008) и усилением подозрительности (Т = 795,0; р = 0,003) подростков. При этом эгоистические тенденции в общении снижаются (Т = 621,0; р = 0,002), что связано с необходимостью «выживать» в условиях вынужденной совместной жизнедеятельности, адаптироваться к существующим нормам и правилам взаимодействия, нередко в ущерб собственной индивидуализации.

Статистическая обработка данных экспертной оценки коммуникативных трудностей подростков подтвердила доминирующие тенденции: повышение уровня агрессивности (Т = 325,5; р = 0,020) и снижение коммуникативной активности как маркера подчиняемости подростков (Т = 287,0; р = 0,040). По остальным трудностям общения респондентов, фиксируемых экспертами, значимая динамика не выявлена, что косвенно свидетельствует о склонности воспитанников колонии к маскировке своих коммуникативных проблем, к поддержанию стабильного ролевого статуса, к адаптивно-защитным формам поведения в пенитенциарной среде.

Вместе с тем контент-анализ сочинений подростков выявил динамику коммуникативных трудностей за период пребывания в колонии более рельефно (таблица 3).

Таблица 3
Динамика коммуникативных трудностей подростков в условиях пенитенциарной депривации

Коммуникативные трудности подростков Частота упоминаний (в %) Значение критерия
Фишера
Первый срез Второй срез
Неспособность сдерживать агрессию 44,4 5,5 6,24***
Негативное восприятие партнера
(ненависть, враждебность, зависть)
13,9 58,3 5,94***
Неверие в собственные силы 19,4 41,6 2,35**
Неумение постоять за себя 36,1 8,3 2,71**
Неспособность признать ошибки 16,7 25 -
Трудности в поддержании доверительных отношений 11,1 63,9 6,43***
Вербальные трудности 47,2 19,4 2,65**
Трудность сказать правду 13,9 30,8 2,45**

Примечания. ** – p ≤ 0,010; *** – р ≤ 0,001.


Многие подростки в условиях пенитенциарной депривации стали более негативно воспринимать партнеров по общению, испытывать деструктивные чувства по отношению к ним, бояться доверительных отношений, что сказывается на деструктивизации и формализации коммуникаций. Неверие в себя и неспособность признавать собственные ошибки затрудняют процессы самовыражения в общении, вызывают трудности эмпатии, установления контакта, неготовность принимать и оказывать эмоциональную поддержку, стимулируют манипулятивные, неестественные стратегии коммуникативного поведения (именно поэтому подросткам крайне сложно быть искренними, откровенными и говорить правду). Все это, на наш взгляд, можно считать маркерами неконструктивного развития субъекта общения в условиях пролонгированного стресса изоляции.

Вместе с тем некоторые подростки значимо реже стали испытывать трудности самоконтроля и саморегуляции, научились сдерживать спонтанную, безудержную агрессию, нередко переводя ее в косвенную форму, контролировать свои коммуникативные действия; зависимые и склонные к подчинению подростки научились отстаивать свою позицию, высказать собственное отношение к происходящему; овладение субкультурной лексикой и специфической системой знаков снизило вербальные трудности. Это мы расцениваем как маркеры конструктивного развития субъекта общения в условиях пенитенциарной депривации.

Кроме того, изменилась частота упоминаний копинг-стратегий, используемых подростками в ситуациях затрудненного общения (таблица 4).

Таблица 4
Динамика копинг-стратегий подростков в условиях пенитенциарной депривации

Копинг-стратегии подростков Частота упоминаний (в %) Значение критерия
Фишера
Первый срез Второй срез
Агрессивная стратегия 63,9 19,4 6,18***
Стратегия моббинга         22,2 55,6 5,31***
Манипулятивная стратегия 13,9 44,4 4,95***
Стратегия дистанцирования 30,5 11,1 3,71**
Стратегия «веры в досрочное освобождение» 47,2 19,4 3,16**
Ресурсная стратегия 13,9 36,1 2,48**

Примечания. ** –p ≤ 0, 010; *** – р ≤ 0, 001.


Действительно, подростки стали реже актуализировать агрессивную стратегию совладания с коммуникативными трудностями, научившись сдерживать спонтанную агрессию; однако агрессивность не исчезла, а трансформировалась в стратегию моббинга, направленного на унижение, подавление партнеров по общению, утверждение собственного превосходства и силы. Возросло количество манипулятивных копинг-стратегий – ложь, лесть, «задабривание», шантаж, поиск «дружбы с авторитетами», что, с одной стороны, несомненно, помогает подростку адаптироваться в депривационной среде, с другой стороны – деструктивизирует межличностные отношения, препятствует доверительности, искренности, самовыражению субъекта в общении. Значимо реже подростки стали дистанцироваться от травмирующих переживаний и верить в досрочное освобождение, поскольку пенитенциарная среда «разрушила все надежды», «разбила розовые очки», «подчинила своим правилам», «проникла в мозг и стала править им» – то есть не дает возможности оставаться субъекту «вне ситуации», наедине со своими мыслями и мечтами. Вместе с тем увеличилось число подростков, которые отмечают ресурсную роль процесса преодоления коммуникативных трудностей («надо справиться, ведь я набираюсь опыта», «учусь преодолевать препятствия, потом в жизни пригодится», «понимаю, что должен набить свои шишки», «проверяю, на что способен»).

Обсуждение результатов

На основании полученных в пользу гипотезы 1 данных установлено, что подростки, воспитывающиеся в условиях изолированных социальных групп (пенитенциарное учреждение и кадетский корпус), по сравнению с учащимися общеобразовательных школ, воспитывающихся в открытой социальной среде, значимо чаще актуализируют неконструктивные типы межличностных отношений, испытывают ненормативные (нетипичные для данного возраста) коммуникативные трудности в процессе общения со взрослыми и сверстниками, сопровождающиеся деструктивными переживаниями, и неспособны конструктивно совладать с ними. Девиантные подростки, обучающиеся в неизолированных социальных группах, испытывают нормативные коммуникативные трудности, связанные с возрастными задачами онтогенеза общения: агрессивность, трудности эмпатии, неготовность признавать и исправлять собственные ошибки. Ранее на репрезентативной выборке (n = 516) нами было доказано, что эти трудности типичны для большинства подростков [Самохвалова, 2014].

Следовательно, депривационную среду социализации можно рассматривать как «фактор риска», который определяется как ограничивающие свободу условия жизни, развития и воспитания ребенка, которые могут оказывать негативное влияние на процесс его развития [Petermann et al., 2000]. Выносливость по отношению к стрессорам, фрустраторам зависит от наличия поддержки, моральной помощи, соучастия, сочувствия других людей [Ананьев, 1996]. Дети в условиях социальной изоляции лишены этого, что обусловливает их уязвимость по отношению к фрустраторам, беззащитность в ситуациях затрудненного общения, неуверенность в выборе паттернов поведения, неэффективность копинг-стратегий. В исследовании показано, что и у воспитанников колонии, и у кадетов в условиях социальной депривации значимо чаще возникают негативные субъективные переживания, связанные с ситуациями затрудненного общения. «Переживания являются универсальным механизмом развития в детстве» [Марцинковская, 2012], именно поэтому длительные негативные переживания подростка могут тормозить его развитие как субъекта общения.

Гипотеза 2 также нашла свое подтверждение. Подростки, воспитывающиеся в условиях изолированных социальных групп, но имеющие разную социальную направленность (просоциальную или антисоциальную), имеют различный профиль затрудненного общения и копинг-стратегий.

У подростков, отбывающих наказание в пенитенциарном учреждении, в ситуациях общения возникают трудности в установлении контакта, в проявлении отзывчивости, эмпатии, трудности сотрудничества, самоконтроля, рефлексии собственных коммуникативных действий; актуализируются весьма полярные типы межличностных отношений – авторитарный и подчиняемый. Противоречивы и способы их совладания с коммуникативными трудностями: от агрессивных стратегий и моббинга до поиска социальной поддержки, фантазий и дистанцирования. Как отмечает Л.А.Китаев-Смык, чем экстремальнее условия существования, тем труднее людям, склонным оставаться «непримкнувшими», сохранять нейтралитет перед лицом конфронтирующих неформальных групп [Китаев-Смык, 2009]. Поэтому, попадая в незнакомые, стрессогенные условия социальной изоляции, подростки вынуждены «примыкать» к какой-либо сложившейся неформальной группе, принимая «правила игры», что, с одной стороны, провоцирует трудности общения, негативные субъективные переживания, а с другой, – позволяет минимизировать страх отвержения, совладать с коммуникативным стрессом и интегрироваться в новую субкультуру.

В исследовании И.С.Петронюка было доказано, что у воспитанников кадетского корпуса отмечается дисгармония в системе межличностных отношений, индикаторами которой являются напряженность, конфликтность, агрессия, отчужденность в отношениях [Петронюк , 2008]. Наше исследование подтвердило эти данные, показав, что подростки-кадеты, социализируясь в условиях жесткой «военной» дисциплины, регламентации социальных отношений, испытывают специфические коммуникативные трудности: они чрезмерно тревожны, требовательны к себе, склонны к перфекционизму, боятся свободного самовыражения и проявления инициативы,ориетированы на жесткую конкуренцию с партнерами в любой ситуации взаимодействия, актуализируют эгоистический и подозрительный типы отношений. В ситуациях затрудненного общения со сверстниками используют такие копинг-стратегии, как манипулятивная, конфронтативная; в общении со взрослыми – стратегию приспособления.

Лонгитюдное исследование, организованное с целью проверки гипотезы 3, убедительно показало, что социальная депривация в условиях пенитенциарного учреждения является фактором динамики межличностных отношений подростков, возникновения специфических коммуникативных трудностей и способов совладания с ними. По словам Т.Д.Марцинковской, «в зависимости от института социализации и в соответствии с ним происходит процесс категоризации и затем самокатегоризации подростков. На основании этого вырабатывается не только отношение к нормам и правилам поведения, транслируемым данным институтом, переживание их, но и выбор группы, стиля поведения, иногда и стиля жизни в целом» [Марцинковская, 2015, c. 130]. Полученные результаты позволяют говорить об изменении характера общения и способов преодоления коммуникативных трудностей подростков, находящихся в условиях воспитательной колонии. У большей части подростков повышается уровень авторитаризма и агрессии, у других – уровень подчиняемости и зависимости; отмечается общее снижение дружелюбия, рост подозрительности. Подростки в условиях пенитенциарной депривации более негативно воспринимают себя и партнеров по общению, избегают доверительных отношений, не стремятся к самовыражению и саморазвитию в сфере общения, пытаются преодолевать свои трудности обманным, манипулятивным путем, нередко используя копинг-стратегии моббинга и принуждения. Вместе с тем в условиях пенитенциарной изоляции подростки стали реже испытывать трудности самоконтроля и саморегуляции, научились сдерживать спонтанную агрессию, отстаивать свою позицию, преодолели вербальные трудности, овладев субкультурной лексикой и специфической системой знаков; увеличилось число подростков, которые отмечают ресурсную роль процесса преодоления коммуникативных трудностей как способа накопления жизненно важного опыта. Следовательно, можно говорить об амбивалентной, неоднозначной роли затрудненного общения и опыта совладания в условиях пенитенциарного учреждения как института социализации подростка в процессе развития субъекта общения.

Выводы

1. Социальная депривация является фактором затрудненного общения подростков и деструктивизации межличностного взаимодействия. В изолированных социальных группах подростки актуализируют неконструктивные типы межличностных отношений; испытывают специфические (ненормативные) коммуникативные трудности в процессе общения со взрослыми и сверстниками, сопровождающиеся негативными субъективными переживаниями; неспособны конструктивно совладать с ними.

2. Основными коммуникативными трудностями подростков в социально-депривационных условиях являются трудности в установлении контакта, в проявлении отзывчивости, эмпатии, тревожность, эгоизм, трудности сотрудничества, самовыражения, самоконтроля, рефлексии; основными копинг-стратегиями – агрессивность, конфронтация, моббинг, манипулятивность, приспособление, дистанцирование, вера, фантазии.

3. Подростки, воспитывающиеся в условиях изолированных социальных групп, но имеющие разную социальную направленность (просоциальную или антисоциальную), имеют различный профиль затрудненного общения и копинг-стратегий.

4. Социальная депривация в условиях пенитенциарного учреждения является фактором динамики межличностных отношений подростков, коммуникативных трудностей и способов совладания с ними. Функции затрудненного общения в условиях пенитенциарной депривации неоднозначны: в одних случаях они разрушительны, поскольку выполняют деструктивную роль в процессах социализации и индивидуализации подростка; в других – созидательны, так как реализуют позитивную роль в самопознании, самопонимании субъекта, мобилизации и развитии системы его ментальных ресурсов.

5. Требуется консолидация усилий специалистов в области психологии развития, социальной, клинической и юридической психологии с целью обеспечения индивидуально-ориентированной поддержки в рамках психокоррекционных и обучающих программ для подростков, социализация которых происходит в условиях социальной депривации.


Литература

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1996.

Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл, 2007.

Евлашкина Н.М. Психологические факторы и формы проявления агрессии у подростков с девиантным поведением: дис. … канд. психол. наук. МГППУ, Москва, 2012.

Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Психологическая антропология стресса. М.: Академический проект, 2009.

Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни. Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2010.

Лабунская В.А. К 100-летию Южного федерального университета. Социальная психология в Южном федеральном университете (РГУ): этапы становления и научные направления. Социальная психология и общество, 2015, 6(3), 157–166.

Марцинковская Т.Д. Проблема социализации в историко-генетической парадигме. М.: Смысл, 2015.

Марцинковская Т.Д. Феноменология и механизмы развития: историко-генетический подход. Психологические исследования, 2012, No. 5(24), 12. http://psystudy.ru

Петронюк И.С. Особенности межличностных отношений воспитанников кадетских корпусов. Психологическая наука и образование, 2008, No. 1, 45–49.

Пирожков В.Ф. Криминальная психология. М.: Ось-89, 2007.

Реан А.А. Подростковая субкультура – зона потенциальных рисков. Психологическая наука и образование, 2012, No. 4, 5–10.

Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция. СПб.: Речь, 2011.

Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: феноменология, факторы возникновения, динамика. Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2014.

Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб.: Речь, 2003.

Сергиенко Е.А. Межпарадигмальные мосты. Психологические исследования, 2016, 9(48), 4. http://psystudy.ru

Юминова О.С. Социально-психологическая профилактика коммуникативных девиаций у старшеклассников средствами библиотерапии: дис. … канд. психол. наук. КГУ им. Н.А.Некрасова, Кострома, 2005.

Brucea C., Braidwoodb U., Newton C. «All the better for not seeing you»: Effects of communicative context on the speech of an individual with acquired communication difficulties. Journal of Communication Disorders, 2014, Vol. 46, 475–483.

Holaday M., Smith D.A., Sherry A. Sentence Completion Tests: A review of the literature and results of a survey of members of the Society of Personality Assessment. Journal of Personality Assessment, 2000, 74(3), 371–383.

McCormack J., Harrison L.J., McLeod S., McAllister L. A nationally representative study of the association between communication impairment at 4–5 years and children’s life activities at 7–9 year. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2011, 54(5), 1328–1348.

Petermann F., Niebank К., Scheithauer H. Risiken in der frühkindlichen Entwicklung – Entwicklung-spsychopathologie der ersten Lebensjahre. Göttingen, 2010.

Поступила в редакцию 24 августа 2016 г. Дата публикации: 30 октября 2016 г.

Сведения об авторе

Самохвалова Анна Геннадьевна. Доктор психологических наук, профессор, кафедра педагогики и акмеологии личности, институт педагогики и психологии, Костромской государственный университет, ул. Дзержинского, д. 17, 156005 Кострома, Россия.
E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Ссылка для цитирования

Стиль psystudy.ru
Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними в условиях социальной депривации. Психологические исследования, 2016, 9(49), 5. http://psystudy.ru

Стиль ГОСТ
Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности подростков и способы совладания с ними в условиях социальной депривации // Психологические исследования. 2016. Т. 9, № 49. С. 5. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
[Описание соответствует ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка". Дата обращения в формате "число-месяц-год = чч.мм.гггг" – дата, когда читатель обращался к документу и он был доступен.]

Адрес статьи: http://psystudy.ru/index.php/num/2016v9n49/1334-samokhvalova49.html

К началу страницы >>